A XIX. század második felében óriási gazdasági fejlődés indult meg a világon, Európában és hazánk-ban is. Ezt az iskolák nem tudták követni. A gazdasági fejlődés kidolgozott egy koncepciót, az iskolákat illető-en. Ezek az iskolák mint, pl.: Magyarországon a Tessedik féle szorgalmatossági iskola, a világban pedig J. Dewey pragmatista (cselekvő) iskolája volt, amit Európa és Amerika szerte akart elterjeszteni. Dewey utilita-rista (haszonelvű) szemlélettel rendelkező pedagógus volt és úgy gondolta, ami jó a tőkéseknek, az jó kell, hogy legyen az iskolának is. E században, tehát (a XIX. század második felétől) célként pragmatista iskolá-kat gondoltak maguknak. Ezekben az iskolákban voltak először technikai termek, ún. technikatermek. A ma-gyar változata ennek a politechnikai műhely volt, de voltak még szaktantermek, műhelytermek és laboratóri-umok is, amikkel az ipari képzést segítették. Ezeket a politechnikai műhelyeket, körzeti ellátó műhelyekkel társították, és ezek műhelyek szállították ki a szükséges anyagot, ami a tantervben szerepelt, valamint ebből dolgoztak a gyerekek.
A politechnikai képzés mellett létrehoztak gyakorló kerteket is, ahol a mezőgazdasági munkának, (amit megfogalmazott Tessedik Sámuel is) termelvénynek több mint 60 fajtáját termelték. Ezzel két lábon állt a mezőgazdaság, ide csatolható vissza, ipari termelés és ipari termelvények finanszírozása is.
Építőipari, gépipari, gépészeti informatikai szakközépiskolákban már érződött az orientálás is, tehát a fiatalok technikai képzése, amit a társadalom elvár. Ez a technikai képzés jelentette azt például, hogyha egy kapcsolót ki kell cserélni, akkor arra képes legyen a fiatal, hogy tudja, hogy áramtalanított helyzetben lehet csak ezt a tevékenységet elvégezni. Az a cél, hogy segítsenek megértetni a termelési folyamatokat, hogy segítsenek a fiatalnak elhelyezkedni egy szakirányú iskolába, folytatva a tevékenységet.
Dewey elképzeléseit Kerschensteiner tovább vitte, saját iskolájában műhelytermet, és a középosztály (a polgárok) részére laboratóriumokat hozott létre és állampolgári alapon tette kötelezővé a munkára neve-lést, a technikai képzést, a műhelyben illetve a laboratóriumban való képzését a fiataloknak.
A XIX. század Európa-szerte az oktatási rendszer kiépítésének, a tankötelezettség bevezetésének az időszaka volt. Erre a századra tehető az óvodaalapítások kora, az intézményes leánynevelés kiépítése, a széleskörű tanítóképzés megvalósítása, a szakképzés különböző formáinak életrehívása és az egyetemek modernkori megújítása. Az állam és a felekezetek által egyaránt fontosnak tartott oktatásügy központi kérdés mindvégig a század magyar és más európai országgyűlésein.
Az embereszmény kialakítása, a pedagógiai tartalom kimunkálása a legkülönfélébb eszmék, politikai és szellemi áramlatok kereszttüzében folyt. A német filozófiai pedagógia vagy a Comte nevével fémjelzett pozitivizmus éppúgy hatást gyakorolt az oktatásügyre, mint a század során többször előtérbe kerülő, sajátos-ságait változtató nacionalizmus. A liberalizmus és konzervativizmus viaskodása (gyakorta együttes fellépé-se), és a századvégre körvonalazódó szocialista tanok is jelentőséggel bírtak az oktatási célok és tartalmak vonatkozásában. Megújítási törekvésekkel lépett fel a keresztény egyház is.
A század folyamán valamennyi európai országban törvénybe iktatták a tankötelezettséget, és a kor legnevesebb személyiségei tettek erőfeszítéseket az oktatás színvonalának emelése érdekében.
A XIX. század végére a továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen erőteljes támadások indultak. A különböző filozófiákból kiinduló és a századvég természettudományos eredményeire építő pedagógiai refor-merek új, a gyermek szabadságára és érdeklődésére építő iskolákat kívántak létrehozni, ahol az ismeret-szerzés fő formája a gyermeki cselekvés.
Több alapelvet emelhetünk ki a különböző irányzatok közül, melyeket többé-kevésbé valamennyi re-formiskolában szem előtt tartottak. A nevelésnek eszerint szoros kapcsolatban kell állnia az élettel, az iskolán kívüli világgal, az ismeretszerzést nem szabad az iskola falai közé bezárni. A tantermeknek élő „laboratóriu-moknak”, vagyis különböző tevékenységekre alkalmas színtereknek kell lenniük, ahol a gyerekek kipróbál-hatják és fejleszthetik képességeiket. A reformpedagógiák képviselői arra fektették a hangsúlyt, hogy meg kell tanítani a gyermekeket gondolkodni, kritikus látásmódra kell szoktatni ahelyett, hogy kötelező feladatok elvégzésére kárhoztatnák. Elismerték a gyermekek között lévő intellektuális különbségeket, és ennek kö-szönhetően lehetővé vált az egyéni haladási ütemek kidolgozása. A pedagógusoknak lehetőségük nyílott különböző gyermek-megfigyelési módszerek elsajátítására, akár az egyre szaporodó tanítóképzőkben, akár a pedagógiai társaságok keretein belül. E néhány gondolatból is kiolvasható, hogy a reformpedagógiák kép-viselői számos gondolatot múltbéli elődeiktől merítettek. Szókratész, Quintilianus, Vives vagy Montaigne gondolatai éppúgy megtalálhatók írásaikban, mint Fröbel, Pestalozzi, Rousseau törekvései.
DEWEY PEDAGÓGIAI RENDSZERE
Dewey John (1859-1952)
Vermont államban született Burlington város közelében, a kanadai határ mellett. Egyetemi tanulmánya-it a Vermonti Egyetemen folytatta, majd középiskolában tanított, később a baltimore-i Hopkins Egyetem hall-gatója lett, ahol filozófiát, pedagógiát-pszichológiát tanult. 1884-ben, a doktori cím megszerzése után a Michigani Egyetem oktatója lett. 1894-ben meghívták a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszicholó-giai tanszékének az élére. Az itt töltött, 1904-ig tartó időszak lett pályafutásának legintenzívebb korszaka. 1896-ban a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett, a tanszékén pedig kialakította a pedagógiai képzés rendszerét.
Ebben az időszakban születtek legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: "Pedagógiai hitvallásom" 1897; "Iskola és társadalom" 1899; "A nevelésügy helyzete" 1901; "A gyermek és a tanterv" 1902.
Egyetemi iskolája nagy népszerűségre tett szert, de egyúttal számos súrlódásra is okot adott az egye-tem hivatalaival. 1904-ben elfogadta a New York városi Columbia Egyetem meghívását, ahol 1930-ban törté-nő nyugdíjba vonulásáig filozófiaprofesszor volt. További jelentős pedagógiai művei: "Erkölcsi elvek a neve-lésben" 1909; "Hogyan gondolkodunk?"; "A holnap iskolái" 1915; "Demokrácia és nevelés" 1916; "Ta-pasztalat és nevelés" 1938.
Dewey hitvallása: az iskola maga az élet.
Első jelentős művében, a "Pedagógiai hitvallásom" című kiáltványában tagadja a hagyományos peda-gógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára: "A demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes." A gyermeket ezért az életre kell felkészí-teni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környeze-tet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki. Szakí-tani kell a Herbart-féle "könyviskolá"-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember - fogalmazza meg az éles kritikát.
Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyomá-nyos "tankönyviskolát", a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális ele-mével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataik-ban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvaló-sítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.
Dewey iskolamodellje
Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait "Az iskola és a társadalom" című munkájá-ban összegezte. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcso-latát valósítja meg. Ennek lényege Dewey megfogalmazása szerint: "Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre."
Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll:
a) a gyermek otthoni környezetével,
b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete,
c) az üzleti élettel és a termeléssel,
d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.
ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS
TUDOMÁNY
(kutatás, egyetemi oktatás)
ISKOLA
OTTHONI
KÖRNYEZET
TERMÉSZET
(kert, park, vidék)
Ennek szellemében konstruálja meg a "jövő iskolájának" épületét, amelynek "földszintjén" az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsoló-dik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gya-korlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek". Az iskola "emeletén" a "földszinten" folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osz-tálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól fel-szerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is.
A "jövő iskolájának" tantervi kérdései:
A cselekvő iskola tantervével kapcsolatos elképzeléseit Dewey 1902-ben megjelenő, "A gyermek és a tanterv" című tanulmányában fejtette ki részletesebben. A nevelést véleménye szerint két alapvető probléma köré lehet rendelni - egyrészt a gyermek, mint fejlődő lény megismerése, másrészt a tanterv kérdései köré. Ez utóbbi a felnőtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben ellentmondás rejlik, mert "szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi tapasztalatával". A gyermek ugyanis saját személyes kapcsolatainak világában él. Ezt a dilemmát a különböző pedagógiai felfogások más-más módon próbálják feloldani. Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. Min-den tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, a leckéket pedig tényekre és összefüggésekre kell bontani. Ennek elsajátítása útján lehet a gyermeket az érettség felé vinni, elmélyítve felületes tudását, kiszé-lesítve szűk körű tapasztalását. A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is, fejlődésének törvényszerűségei határozzák meg a módszert. A tanulás csak annyiban értékes, amennyiben elősegíti fejlő-dését. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit.
Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különböző tantárgyak tananyaga között. A felnőtt tapasztalata - azaz a tanterv - és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad.
KERSCHENSTEINER PEDAGÓGIAI RENDSZERE, A MUNKAISKOLA
Georg Kerschensteiner (1854-1932)
A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója. A pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése.
Tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen botanikai, zoológiai és geológiai ta-nulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget te-remtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit a gyakorlatban is megvalósíthassa. Legfonto-sabb művei: "Az állampolgári nevelés fogalma" 1911; "A munkaiskola fogalma 1912"; "Az egységes német iskolarendszer" 1916; "A művelődési folyamat alapaxiómája" 1917; "A nevelői lélek és a peda-gógusképzés problémája" 1921; "A művelődés elmélete" 1926.
Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok peda-gógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével. Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit.
1908-ban Zürichben tartott előadást "A jövő iskolája a munkaiskola" címmel. Itt szólított fel először a tanulóiskola elleni küzdelemre: "a könyvek és füzetek iskolája" gyermekellenes, hiszen a gyermek aktív, szo-ciális lény. A fejlődéslélektan is tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal vég-zett manipuláció szükséglete jellemző. Az igazi munka megfelel a gyermek ösztönös tevékenységvágyának, ezért "a könyviskolát munkaiskolává kell alakítani, ami szervesen épülhet a kisgyermekkor játékosságára".
A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés, együtt-munkálkodás fejleszti a gyerekben a "személyes felelősségvállalás" képességét, megtanul "bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak". Így válik a munka az erkölcsi-szociális nevelés eszközévé.
Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló ké-pességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges szokásokat, készsége-ket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének képességét kívánta növen-dékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük magasabb szintű általános kép-zésre - vallotta Kerschensteiner.
A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása,
2. tervek elkészítése,
3. a tervek, elképzelések megvalósítása,
4. az elkészült mű értékelése.
A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági érték lét-rehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta.
"Ez az önellenőrzésre irányuló belső kényszer, valamint az a lehetőség, hogy az általunk előállított ér-téken ellenőrizhetjük önmagunkat […] az igazi munkaiskola alapvető jegye" - írja a "Munkaiskola fogalma" című könyvében. Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket.
Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább a differenciálás jellemző: csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különbö-ző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket.
Kerschensteiner úgy véli, hogy a "szellemi munkára hivatottak" nem taníthatóak együtt a "gyakorlati beállítottságúakkal", mert különben kölcsönösen hátráltatnák egymás fejlődését. Ezen az alapon utasítja el a német "elszánt iskolareformerek" egységes "elasztikus iskolára" vonatkozó elképzeléseit.
Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes alapelve. "Ez az egységes alapelv: a harc - írja Kerschensteiner 1915-ben. Aki emberré akar nevelődni, annak harcra kell nevelődnie és nem békére." Kritikusai - többek között ezért a kijelentéséért is - sokszor támadták. Mind-ezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta koncepciójának továbbfej-lesztéséhez, tökéletesítéséhez.
A munkaiskola
A hagyományos "tankönyviskola" sematizmusát, gyermekellenességét - mint már láttuk - több XIX. század végén, XX. század elején jelentkező reformmozgalom élesen bírálta. A tanulók passzivitása helyett a cselekedtetést, az aktivitást; a művelődési anyag külső szempontok szerint történő összeállítása helyett a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembe vételét kínálták fel alternatí-vaként.
E pedagógiai törekvések többé már nem a passzív befogadásra, nem a mechanikus ismétlésre és em-lékezetbe vésésre építettek, hanem a gyerek pszichikus képességeinek fejlődésére, érdeklődésének alaku-lására, s az ezen alapuló önálló "szellemi munkájára". A súlypont a tananyagról és a tanítóról áttevődik a tanulóra, illetve valamivel később a tanulók csoportjára, közösségére. A "munka" fogalma bekerül a pedagó-giába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:
I. A "munka" nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései utalnak erre).
II. Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében kell átalakí-tani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság tevékenység útján való meg-ismerését, tanulókísérleteket, az ún. "munkáltató módszert" is.
III. A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő tevékenység mellett megjelenik a szabad "szellemi munkavégzés" fogalma. Az a tanulói öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem akarata, érzelmei, egész személyisége gazda-godik.
CLAPARÉDE NEVELÉSE
Eduard Claparéde
A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselője a svájci Claparéde (1873-1940). Orvosi tanulmányai befejeztével 1899-ben a pszichológia magántanára lett a genfi egyetemen. Beható kísérleti és állatpszichológiai tanulmányokat folytatott. Kidolgozott egy biológiai alapokon álló álomelméletet, valamint a hipnózis és a hisztéria pszichológiai alapjaival is foglalkozott. 1908-tól az egyetem professzora és a kísérleti pszichológiai laboratórium vezetője. Vizsgálatai meggyőzték arról, hogy a pedagógiát tudományos kísérleti alapokra kell helyezni, ezért belefogott az új szemléletű pedagógia oktatására szolgáló főiskola szer-vezésébe. Ez 1912-ben Rousseau Intézet néven nyílt meg Genfben, s hamarosan a gyermektanulmány nagyhírű központjává vált.
A gyermektanulmány természettudományos jellege
Egyik alapvető könyvében, amely 1905-ben "Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia" címen jelent meg, a pedológia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Fogása szerint - miként ezt könyvében részletesen kifejti - a nevelés alapvető tényezője a gyermek: A gyermektanulmány (pedológia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia stb.), olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány annyi részre oszlik, ahány területen a gyakorlati gyermekismeretre szükség van: az orvosi ág a pediatria, a jogi ág a jogi pedotechnika, a neveléssel összefüggő pedig a kísérleti pedagógia.
Felfogásában a kísérleti pedagógia nem más, mint a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ez abban különbözik a dogmatikus (teleológiai) pedagógiától, hogy nem vizsgálja azokat a célokat, ideálokat, melyeknek a nevelői tevékenységet irányítani kell. Az így felfogott pedagógiai gyermektanulmány, a kísérleti pedagógia természettudományos jellegű.
A funkcionális nevelés:
Claparéde szerint az új pedagógia felépítéséhez a természettudományos alapokon nyugvó kísérleti módszer és a dedukció vezethet. A dedukció segítségével lehet a lélektan és a gyermektanulmány ismert törvényeiből kikövetkeztetni (dedikálni) azokat az eszközöket, amelyek segítségével a nevelő legeredménye-sebben tud hatni a gyermek fejlődésére. A dedukciós módszer konklúziójának helyességét mindig igazolnia kell a tapasztalatnak, ami a különböző gyakorlati kérdések empirikus megoldásához vezet.
A deduktív úton nyert nevelési eszmék közül a legfontosabb az a megállapítás, hogy a gyermekkornak biológiai jelentése - más néven funkciója van. A nevelő feladata az, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését.
Erre alapozva fogalmazta meg Claparéde a funkcionális nevelés gondolatát, "amely a lelki folyamato-kat úgy igyekszik kifejleszteni, hogy nem önmagukban, hanem biológiai jelentésükben, jelenlegi vagy jövőbeli cselekvést szolgáló szerepükben, az élet számára való hasznosságukban szemléli őket.” A gyermeki meg-nyilvánulás tehát fontos, mint korábbi kezdemények megvalósulása, beteljesülése, ugyanakkor mint későbbi tények előzménye is. Ezért a nevelőnek - ha a gyermek fejlődését irányítani akarja - funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlődését.
A játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot. A gyermekkor funk-cionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmaz-kodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ennek az iskolának az alapvető sajátosságait az alábbiakban összegzi:
I. A gyermeket tegye célkitűzéseinek, módszertani megfontolásainak középpontjába.
II. Az ott folyó nevelés rugója - a jutalom várása helyett - a végrehajtandó feladat iránti érdeklődés legyen.
III. Az engedelmesség, külső fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belső fegye-lem.
IV. Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait, fejlődési szakaszait.
V. Az ott folyó oktatás ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és erkölcsi funkcióit.
VI. Az iskola legyen aktív, használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra.
VII. Életszerű munkatevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát.
VIII. A pedagógus "iskolai mindentudó" helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen.
IX. Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat.
A fenti elvek szerint működő gyermek- és cselekvésközpontú "új iskolákat" - amelyek gyermekléptékű-ek, a gyermek funkcióihoz méretezettek - a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.
NATURALISTA PEDAGÓGIAI IRÁNYZAT MEGJELENÉSE
(Montessori, Ellen Key)
1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve szenvedélyes vitákat kavarva, "A gyermek évszázada" címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai visz-szásságait.
Nézete, hogy igazán hatékony nevelés a családban lehetséges, egy olyan szociális átalakulás ered-ményeként, amely biztosítja a gyermek és az anya kiegyensúlyozott helyzetét a társadalomban. Az anyaság ugyanis a nő legalapvetőbb hivatása, annak vállalása a jövő generáció eredményes nevelődésének, boldog-ságának záloga. Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges. A gyermek fejlődési sajátosságaival összhang-ban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.
Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "… a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk. Ebben az új világban hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik." Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket. Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A hagyomá-nyos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, meg¬fi¬gye¬lő¬ké¬pes¬sé¬gét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, nagy adagokban szedik magukba az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-, ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító.
A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek" nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait.
Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolá-sára vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának, a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait.
Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók
A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának gazdagí-tására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások neve-lésnek kérdései felé fordult.
A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatá-sokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvá-rosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját „Gyermekek Háza” néven.
Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget, amely ma is működik, székhelye Amsz-terdam.
Didaktikai-módszertani alapelvei
Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondos-kodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. Mindennek alapján fogalma-zódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság.
Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszer-veit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenysé-gét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes hatá-ra a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.
A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, meg-felelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgo-zott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközök
Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiter-jedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondol-kodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.
Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a gombo-lásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyi-ségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagy-ságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat fel-ismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-, for-maérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.
A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevé-kenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.
OROSZ MUNKAISKOLA KÉPVISELŐJE MAKARENKO
Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében. Mint munkáscsalád gyermeke, a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben. Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, is-mertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptől, ettől kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a gyermek-munkatelepek ügy-osztályának lett helyettes vezetője. 1937-től haláláig Moszkvában élt.
Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző gyerme-kek hatalmas tömege. (Egyes becslések a hajléktalan gyermekek millióiról beszélnek.) A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmé-nyek között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan tele-pek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek nagy részét cselédsorban tartották.
A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben. Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan "pedagógiai Olimposzán" lakozó olyan hivatal-nokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal.
Makarenko "élete legboldogabb napjának" nevezte 1936. július 4-ét, a pedológia-ellenes párthatározat megjelenésének napját. A "pedológia" fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az elszi-getelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit, tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. "Elképzelni sem tudják - mondta 1938-ban egyik beszédében -, micsoda szörnyűség volt ez a provinciális pedológia, a tetejében még fel is ékesítve a komplex módszerrel, s megtetézve a pedológiai metodika képviselőinek semmirevalóságával." Amikor Makarenko 1935-ban a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen tombolása.)
Makarenko pedagógiája közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek ko-lóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb kö-zösségek életét szabályozó, orientáló "értékes perspektívák", közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett terme-lőmunka összekapcsolása egészíti ki.
Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a "közösségi hangszerelésű" pedagógia képes arra, hogy megteremtse a "világforradalom frontján küzdő szovjetember" típusát. Ez a pe-dagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok. Eluta-sítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyör-ködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség van - vallja az ukrán pedagógus. "Fogjatok ásót, ollót, öntözőkannát, meg létrát, s ha a kertetekben hernyó üti fel a fejét, irtsátok rézgáliccal. Ne féljetek, permetezzetek csak bátran, alaposan - nem baj, ha a virágoknak ez egy icipicit kellemetlen."A szocialista társadalomban "minden egyén a szocialista közösség tagja", aki ettől elszigetelődik, az olyan mint a "kidudorodó pattanás", mint a "szálló úti porszem".
Makarenko pedagógiája világszerte ismertté vált. Legismertebb művei "Pedagógiai hősköltemény" 1925-1935, "Az 1930-as menet" 1930, "FD-1" 1932, "Zászlók a tornyokon" 1936-1938.
Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.
WALDORF PEDAGÓGIA JELLEMZŐI
A Waldorf-pedagógia
A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik év-tizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alap-szik.
Az alapító, Rudolf Steiner munkássága
Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézete-inek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve.
A nagy német polihisztor előd hatását jól tükrözi, hogy a múlt század kilencvenes éveiben a Goethe-Schiller Archívum munkatársaként feldolgozta és kiadta Goethe természettudományos műveit. A századfor-duló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, amelynek hatására kidol-gozta új "szellemtudományát", az antropozófiát, a "szabadság filozófiáját".
1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig tevékenyke-dett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem középpontjába kerülő - terüle-tei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és isko-lák).
Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gye-rek nevelése szellemtudományi szempontból" fogalmazza meg először.
Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.
Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az új-szerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hama-rosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia né-hány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának.
Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A teljesen független és autonóm iskola gondolatát a "társadalom hármas tagozódásáról" szóló tanában fejti ki részletesebben:
"Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állít-juk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből kell adódnia. Az államnak és a gaz-daságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet követelményeinek feleljenek meg."
A koncepció antropológiai alapjai:
Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökere-zik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel.
Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakítha-tatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér.
Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel ösz-szefüggő fejlődési periódusra tagolódik:
1.) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg:
2.) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető élet-működésében, a növekedésben és szaporodásában közös.
3.) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedé-lyek stb. - hordozója.
4.) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.
A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen megha-tározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírá-sán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie.
Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nem-csak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével meg-ismerkedett." Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető, hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
• 0-7év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezet-nek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.
• 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.
• 14-20 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amely-nek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek eb-ben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.
• 21-28 év: az ifjúkor éveiben befejeződik a fejlődés, ennek során bekövetkezik az emberi teljesség, a ma-gasabb szintű emberi lélek kimunkálása.
Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szel-lemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.
Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondo-lata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait.
Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvá-zolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési sza-kaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.
A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai
A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egy-séges iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulaj-donságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja.
A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi for-mában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsoló-dik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája) a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákja-ival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegí-ti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztályta-nító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.
Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek fi-gyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változa-tos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osz-tályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad min-den növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pe-dagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
• Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv).
• Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangsze-reket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló ze-nekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen ke-resztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves ré-sze, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket.
• A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművé-szet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.
• Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a kü-lönböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális fel-adatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.
• A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.
• Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elké-szült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.
HELEN PARHORSTE ÉS A DALTON-PLAN
Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában, az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul.
Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) Helen Parkhurst megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanu-lók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is.
"A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad" - olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében. "Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában." A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium) alakította át, külön a törté-nelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszköz-zel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, és minden egyéb a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben (labo-ratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sike-res letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően ha-ladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.
WINNNETKA-PLAN PEDAGÓGIAI ALAPELVE
A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta:
1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek.
2. Alkotó és csoportmunkák.
Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüze-tekben feladategységekre bontották, amit mindenki saját ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak - esetenként a magasabb szintű tananyagot is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények - egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt.
Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó té-nyező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a különböző bizottságokban, szín-játszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, ehelyett az egyéni és közösségi munka szerve-zője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett.
FRIENET A MODERN ISKOLA TECHNIKÁJA
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gya-korlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának élmény-anyaga természetből táplálkozott. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alaku-lására. Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját, ahol jó ered-mény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzőt végezte el, majd behívták katonának. A harcté-ren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Beteg-sége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferriére új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megta-lálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolat-ban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferriére-rel, Claparéde-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja: a falusi népoktatás szegényes vi-szonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal" elneve-zést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit.
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel át-szőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tanköny-veket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat". A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nem-zetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.) A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyűjtemény.
Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta ha-gyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szem-léltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. A tanulók szabad fogalmazásainak cseréjéből született a 1926-ban a CEL (Coopérative del' Enseignement Laďc, azaz: Világi Oktatás Szövetsége). Első kongresszusukat 1927-ben tartották, Tours-ban. Hamarosan létrehozták a gyermekek dolgozatait bemutató újságot „A kéve” néven.
Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak, gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bővült az iskolai munkakönyvtár, új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A konzervatív körök heves támadásai ellenére - "kommunista összeesküvéssel" vádolják - egyre töb-ben állnak ki mellette: többek között támogatja Claparéde és Romain Rolland, Ferriére magasztaló cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt. Itt dolgozik haláláig.
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:
A kísérletező tapogatózás Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.
A szabad önkifejezés minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.
A tartalmas közösségi élet Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a más-ságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával".
ELMÉLETI PEDAGÓGIA FŐBB IRÁNYZATAI
(kultúrpedagógia: Spronge, Dilthey, szociálpedagógia: Durkheim)
Kultúrpedagógia
A német életfilozófiából bontakozott ki Wilhelm Dilthey (1833-1911) szellemtörténeti felfogása, amely a XX. század elején megszülető széles körű filozófiai iskola, a kultúrfilozófia egyik forrását adta. Bergsonhoz hasonlóan érdeklődése nem terjedt ki az élet kibontakozásának egészére, annak egy másik lényeges ele-mét, társadalmi aspektusát vizsgálja, és annak legfontosabb jellemzőjét a történetiségben véli felfedezni. Éppen ezért az ember csak a történelemből érthető meg, a történelem adhat hiteles választ arra a kérdésre, hogy mi az ember.
Nagyszabású koncepcióját több német egyetem (Basel, Kiel, Breslau) filozófiaprofesszoraként fejtette ki. Ezzel kapcsolatos legfontosabb művei a "Bevezetés a szellemtudományba" 1883, "Gondolatok egy leíró és taglaló pszichológiáról" 1894 "A világnézet típusai" 1911. A pedagógiai gondolkodás alakulására döntő hatást gyakorlók "Az élmény és költészet" 1903, "Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" 1888 című művei.
A "Bevezetésben" fejtette ki a szellemtudományos szemléletet megalapozó új életfilozófiai koncepció-ját, amelynek lényege: csupán a természet ismerhető meg az ész (tapasztalat) törvényei alapján, a történe-lem viszont egy új típusú ismeretelmélet segítségével írható le, amely feltételezi, hogy a megismerő szubjek-tum a teljes ember, aki magának a történeti folyamatnak is alkotója. A történelem és társadalom az által válik teljessé, hogy nem puszta összegződése az egyes emberek szándékainak és tetteinek, hanem egy maga-sabb szintű szerves egészet (struktúra) alkot, amelyen keresztül valósul meg, válik érthetővé az egyéni léte-zés.
Dilthey felfogása szerint a történelmi világ - annak ellenére, hogy emberi produktumként jön létre - az emberi világ fölött áll, saját törvényszerűségekkel, függetlenséggel, objektivitással rendelkezik. Értékeket teremtő, célokat megvalósító öntörvényű világ, amely felszabadítja és alkotó tevékenységre ösztönzi az em-beri energiát, de egyúttal kijelöli annak irányát. Működésében elszakad az egyéntől - objektiválódik - ezáltal őrzi meg a jövő nemzedékek számára a szellemi tartalmakat, mivel az egyedek elmúlnak, de a kultúra fenn-marad és állandóan fejlődik.
A kultúra önállóan működő alrendszerekből "struktúrákból" áll, ezek a vallás, művészet, filozófia, tu-domány, jog stb., valamilyen szellemi szükségletet elégítenek ki, és állandó formákat szolgáltatnak az emberi élményeknek.
A kulturális rendszerek struktúrája - amely magában hordozza fejlődéstörvényeit - hasonlít az egyén pszichikumának felépítéséhez és működéséhez. Ezért Dilthey a történelem világának megértését és a többi ún. szellemtudomány megalapozását a pszichológia, "az első és legalapvetőbb szellemtudomány" segítsé-gével látja megvalósíthatónak, amelynek tárgya a történelmi és tárgyi életközösségtől elszakított egyén. Erre az újszerű feladatra - véli - az empirikus tapasztalati alapokon álló kísérleti lélektan alkalmatlan, mert a ter-mészettudományokat utánozza, a külső tapasztalatokból származó tényeket próbálja az absztrakció segítsé-gével magyarázni.
Az új feladatra csak a leíró, analitikus (strukturális) pszichológia alkalmas. Ez az élményekben megje-lenő lelki összefüggéseket vizsgálja, melyek a lelki struktúrát, a szellemi élet egységes rendszerét alkotják. Ez nem egyenlő részeinek egyszerű összegével, hanem lelki funkciók és élmények olyan rendezett egysége, amely beleszövődik a pszichikum egészébe, ennek teljességére vonatkozik.
A pszichikai társadalmi-történeti jellegű világ megértése az átélés és megértés segítségével történik, mivel a személyes élménynek a megértés ad mélyebb jelentést. Ennek során mások szavakba foglalt élmé-nyeit éli át és azok olyan összefüggéseit fogja fel, amelyekben megjelenik a közös élmények, tapasztalatok belső struktúrája. Fontos eleme a megértésnek a szimpátia, a saját élmény átvitele egy másik személyre. Kiszélesíti az egyén látókörét, az élmények közössé válása kiindulópontja lesz az összes szellemtudományos összefüggésnek.
Látszólag szemben áll a szellemfilozófiával az élet jelentőségét hangsúlyozó vitalizmus felfogása. Ez a szellemi áramlat azonban számos közös vonást mutat a szellemtudományos irányzattal. Közös bennük pl. a pozitivizmussal való szembenállás. Ez az irányzat is eljutott az önálló társadalmi alakzatok megfogalmazásá-hoz, de azt nem szellemnek, hanem életformának, élettípusnak, jellemnek, biológiai természetű egységnek nevezi.
Dilthey fenti gondolataiból szervesen következnek a nevelésre, annak céljaira és normáira vonatkozó nézetei, mivel véleménye szerint minden igazi filozófia célja a neveléstudomány, ami által a gondolatok a tettet szolgálhatják.
"Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" című művében fogalmazza meg azt az alapaxiómá-ját, amely szerint a nevelési eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a neve-lés, az ember formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység elemzése. Ennek lényege a mű-velés, aminek terjedelme alá minden olyan tevékenység besorolható, amely a lelki élet funkcióinak tökéletesí-tésére és a személyiség formálására irányul.
Ebben a megközelítésben a nevelés a legalapvetőbb kultúra-teremtő tevékenység, a "társadalmi újjá-születés" folyamata, amelynek során a társadalom szellemi értékeit átszármaztatják az ifjú nemzedékeknek. Ez egyik oldalról a kulturális javak összességének átadását, másrészt annak az egyén személyiségében történő állandó újrateremtését jelenti. A nevelés a nemzeti szellem alkotása, amely az adott politikai közös-ségben felhalmozott "kulturális készlettől" függ, ezért szoros kapcsolatban áll a nemzeti élet lehetőségeivel, szükségleteivel és eszményeivel. A közösségi létezésből fakad, együtt fejlődik a nemzet életével, érik be és pusztul el. A nevelési folyamatban egyaránt fontos az objektív értékek létrehozása, közvetítése, valamint általuk a személyiség formálása.
A neveléstudomány nem korlátozható a történelmileg leírható nevelési folyamatra, ezért a pedagógiai célelméletet ki kell egészítenie az ún. normatív pedagógiával és a didaktikával. Elengedhetetlenül szükséges az oktatástan és a pszichológia szoros kapcsolata, amelynek segítségével az intellektuális tartalmakon túl feltárhatók lesznek a képzetek és az ösztönök között összekötő kapcsot alkotó érzelmek is.
Dilthey szellemtudományos koncepcióját tanítványa - a lipcsei és berlini egyetem professzora, E. Spranger (1882-1963) fejlesztette tovább és hozta létre a kultúrfilozófián alapuló nevelés tudományos elmé-letét, a kultúrpedagógiát és a megértést hangsúlyozó strukturális pszichológiát.
Tanulmányait a berlini egyetemen folytatta. Dilthey mellett F. Paulsen volt nagy hatással fejlődésére. 1909-ben az egyetem magántanára lett. Rövid középiskolai tanítás után 1911-ben a lipcsei egyetemre hívták meg tanítani, majd 1920-tól a berlini egyetem professzora lett. Szemben állt a nemzeti szocializmussal, 1944-ben le is tartóztatták nézetei miatt. A háború után először Berlinben, majd nyugdíjazásáig a tübingeni egye-temen tanított. Jelentősebb művei: "Életformák" 1914, "Az ifjúkor lélektana" 1924, "A pedagógiai géniusz" 1933, "A jelen művelődési kérdései" 1951.
A megértő pszichológia
A pszichológia szellemtudományos irányzatának részletes új programot adva, az ember szellemi irá-nyultsága és a személyiségfogalom értékvonatkozásai nevében szakít a német nyelvterületen uralkodó pszi-chológia laboratóriumi (kísérleti) formájával. Az emberi én - véli - nem fogható meg az empirikus módszerek segítségével, mivel olyan egyén feletti alkotások hatása alatt fejlődik, amelyek a történeti létben gyökereznek. Ezek révén válik lehetővé az egyén számára az értékek átélése, amelyek alkalmassá teszik az új kultúrjavak létrehozására. Ezeket a történelmi folyamat során megvalósuló értékeket - melyek jelentősége túlmutat az egyén életén - nevezi Spranger objektív kultúrának. Az egyén pszichológiai fejlődése abban áll, hogy belenő az objektív kultúra világába. Az ember tehát nem csupán lelki funkciók összessége, hanem szellemi-történelmi pszichés örökséggel is rendelkezik.
A Spranger által meghirdetett új pszichológia az embert nem csupán test és lélek összefüggésében vizsgálja (mint a hagyományos lélektan), hanem olyan lényként, aki az objektív, a szellem szférájában létező értékekre irányul. A kiindulási pontja nem a fiziológiai és biológiai létezés, hanem az értékek világa. Az így kialakított új tudományos látásmód egyszerre egyedi és normatív jellegű. Koncepciójának alapfogalma, a megértés, amely Sprangernél az egyén lelki életében érvényesülő belső értékösszefüggések megragadását jelenti. Megérteni annyit jelent, mint az egyes aktusokat belehelyezni a személyiség egészét alkotó rendszer-be.
Az így kialakuló totalitás, amelynek alapján a megértés bekövetkezik sokkal szélesebb körű, mint az egyén élményvilágának teljessége. A megértés során az értékorientációk rekonstrukciójának fontos mód-szertani elve az ideáltípusokra való visszavezetés. Felfogása szerint az emberi értékorientációnak hat alaptí-pusa van, melyek 1914-ben megjelenő egyik alapvető művének címe szerint is életformákat képviselnek:
1. Elméleti típus: a valósághoz való megismerő, tisztán objektív viszonyulás jellemzi.
2. Ökonomikus (gazdasági) típus: az élet fenntartása és továbbvitele szempontjából jelentkező haszonelvű-ségre fordítja a figyelmet.
3. Szociális típus: jellemzője a másik ember felé fordulás és a szeretet.
4. Politikai (hatalmi) típus: az önelfogadás és -igenlés, vitalitás és energikusság jellemzi, minden értéket saját hatalmának szolgálatába állít.
5. Esztétikai típus: az érdekli, ami érzéki, konkrét, képszerű, minden benyomását képes alkotásban kifejezni.
6. Vallási típus: azt tekinti abszolút értéknek, ami az élet egésze szempontjából fontos.
A fenti ideáltípusokon túl leírja az ún. komplex típusokat; ezek a technikai, jogi, pedagógiai. A kultúra valamennyi területe (tudomány, gazdaság, társadalom, politika, művészet, vallás) alá van rendelve ezen al-rendszerek sajátosságaiból adódó értékszabályoknak. Ezek nem genetikai, hanem normatív törvények, az egyes értékek mércéi: a normák olyan ideális rendszerét alkotják, amelyek az egyén lelki életében az embe-riség eszméjeként, az egyén feletti szellemi alkotásokban kultúraként jelennek meg. Az egyéni és a felette álló szellemi struktúrák vizsgálatára, értelmezésére szolgál a megértés, ami valamely szellemi összefüggés értékviszonyainak feltárását jelenti.
Ez a megértési folyamat függ az egyén szellemi fejlettségének színvonalától, valamint az adott kor szellemi tudatosítási szintjétől. A megértés adja a szellemtudomány nevelő erejét, átalakítja az egyén érték-tudatát, tökéletesíti eszméit, helyesbíti normatudatát. A kultúra alkotásai, a múlt értékei fejlesztik alkotóerejét, ezáltal fejtik ki alakító, nevelő hatásukat.
A megértés azonban nem képes a társadalmi-történelmi valóságot a maga teljességében maradékta-lanul értelmezni, ez érvényes az egyén lelki életére is. "Az egyén kifejezhetetlen" - vallja Spranger - a pszi-chológia legfeljebb típusokat alkothat és segítségükkel közelítheti meg a szubjektum kimeríthetetlen gazdag-ságát.
A fejlődés - miként azt "Az ifjúkor lélektana" című művében kifejti - az értékorientációk változásaiban jelenik meg, illetve abban, hogy az ember állandó öntökéletesítésre törekszik. A személyiség kibontakozása az egyén feletti értékekre való nagyobb nyitottságban nyilvánul meg, az egyéniség az egyetemességre irá-nyuló törekvésben fejeződik ki igazán.
Spranger pszichológiai koncepciója nagy hatással volt a tudományterület további fejlődésére. Sokat tett annak a gondolatnak a meghonosításáért, hogy a kultúra jelenségeit pszichológiai jelenségekként is ér-telmezni szükséges. Felfogása megtermékenyítően hat a személyiséglélektani kutatásokra. Az amerikai Gordon Allport Spranger felfogására alapozva dolgozta ki empirikus értékpreferencia vizsgálatát. Hatására terjedt el a sprangeri önmagát változtatni képes, a totalitásra törekvő ember képe a humanisztikus pszicholó-giákban, melyek újra felfedezik az embert, mint potenciális lehetőséget.
Kultúrpedagógiai felfogása
A Spranger által megalkotott kultúrpedagógia alapgondolata, hogy a pedagógia, mint tudomány az ér-ték- és kultúrfilozófia egyik önálló fejezete. E tudomány a szubjektív szellem (az egyén) ismeretére, valamint az objektív kultúra tartalmának és formáinak - mint történetileg létrejött, a társadalmi szervezetek által fenn-tartott értékrendszernek - megértésére, továbbá e két tényező összefüggéseinek kritikai szemléletére tá-maszkodik.
A nevelés feladata - az objektív értékalakzatok - lényegében a történelmileg kialakult kultúra tartalmá-nak átszármaztatása az egyén számára, hogy azt élményévé, magatartásának formálójává tegye, s általa aktivitását fokozza.
Ebből következik a nevelés két alapvető funkciója:
1. a kultúra értékeinek átadása,
2. segítségével a személyes értékek felszínre hozatala.
A nevelés nem jelenti csupán a tananyag átadását, hanem párosulnia kell a belső erők kifejlesztésével is. Ennek lényegét felfogása szerint a művelés folyamata fejezi ki, melynek célja az emberi személyiség meg-teremtése az egyéni kultúra kialakításán keresztül, az objektív értékek elsajátítása és a szellemi erők sokol-dalú gyakoroltatása útján.
Spranger felfogása szerint a pedagógia széles körben értelmezhető (nem csupán a kiskorúakra vonat-kozó) művelődéselmélet, amelynek felépítésében hármas szempont érvényesül:
1. A normatív szempont alkalmazása a művelődési eszmény és a művelődési javak kérdéséhez vezet-te el, amennyiben a történelmileg kialakult eszmények kritikája alapján a mindenkori történeti helyzetnek adekvát eszmények kialakítására törekszik. Felfogása szerint - mivel a művelődés a kultúrától függ - a törté-nelem során a nevelés formáinak, stílusainak, eszményeinek nagy változatossága alakult ki. A nevelés "örök típusai" úgy jönnek létre, hogy az élet valamely értékét abszolút értékűnek tekinti s ez alá rendezi a többi értéket. Ennek alapjain a pszichológiai ideáltípusokhoz hasonlóan írja le az általa jellemzőnek tartott művelő-dési rendszereket:
1. A teoretikus művelődési rendszer legfőbb célja a tiszta megismerés, ezért a legnagyobb hangsúlyt a tudományos anyagra és a megismerésre helyezi. Eszménye a formális képzés és az elméleti gondolkodásba történő bevezetés. A legfőbb művelődési javaknak az elméleti tudást tekinti, mely-nek elsajátítását segíti elő az iskola. Nagy veszélye, hogy elszakad az élettől, túlbecsüli a kontemp-lációt és túlhangsúlyozza a megismerést.
2. A művelődés utilitarisztikus rendszere csak annak tulajdonít jelentőséget, ami "fenntartja" az életet, azaz ami az élet szempontjából "hasznos". Ennek értelmében a legfőbb művelődési javaknak a gazdaságilag fontos készségeket és ismereteket tekinti. Az embert a társadalom hasznos tagjává akarja nevelni, ezért erre a célra nem az iskolát, hanem a műhelyt tartja a legalkalmasabbnak.
3. A társadalmi és politikai nevelési rendszerek ideális típusai tisztán formális jellegűek, mert értelmü-ket az együttműködés foka és tartalma adja meg. Spranger nem tartja elképzelhetőnek, hogy a szolidaritás, kölcsönösség, altruizmus, szimpátia segítségével a nevelés önálló rendszerét fel le-hetne építeni. A társadalmi-politikai nevelési rendszer alapja kizárólag a vallási-metafizikai jellegű élet teljes tartalma lehet.
4. Az esztétikai művelődési rendszer arra törekszik, hogy kialakítsa az ember esztétikai jellegű lelki struktúráját, összehangolja az élmények anyaga és az élményeket átélő pszichikum tartalmait, ezál-tal az egyénnek esztétikai világképet adjon. A főbb művelődési javak ebben az esetben a képző-művészet, zene, szépirodalom művészi kifejezési formái és eszméi.
2. A pszichológiai szempont a nevelő személyiségének és a művelődés lehetőségének kérdését teszi kutatás tárgyává: a nevelő és növendék kölcsönös viszonyának - a nevelői hatás feltételeinek, módjainak és korlátinak, a növendék személyiségének és a különböző nevelői típusoknak vizsgálatát adja.
3. A szociológiai szempont érvényesül a művelődési közösség, a művelődési szervezetek és intézmé-nyek vizsgálatakor. A nevelő közösségek közül kiemelt szerepet tulajdonít a nemzetnek, amely nyelvi közös-ségként az élet biológiai és kulturális területeinek határán áll. A nyelv kapocs, amely a természetet összeköti a kultúrával, összekapcsolja az egyes nemzedékeket és így a kulturális hagyomány átszármaztatásának is eszköze. A nemzet kulturális egység és közös erkölcsi cél, ezért a nevelésnek a növendékekben fel kell éb-resztenie a közös felelősséget és át kell hatnia őket a nemzeti élet szellemi tartalmával.
A nemzeti nevelés mellett Spranger fontos szerepet szán az állampolgári nevelésnek is. Értelmezésé-ben az állam a "kollektív hatalom kibontakozó erkölcsisége", azonos a jogállammal, illetve a kultúrállammal. Az állampolgári-politikai nevelés legfontosabb feladatait a következőkben összegzi:
1. A különböző nevelési eszközök segítségével ki kell alakítania az egyénben a szolidaritás, az állam iránti szabad erkölcsi engedelmesség érzését.
2. Ki kell alakítania az erkölcsi akarat és a határozott döntés erejének tudatát - a nevelés fontos fel-adata tehát az államon belüli helyes egyéni szabadság kialakítása.
3. Az egyénben fel kell ébreszteni a jog megbecsülését és ki kell alakítani az ezzel összhangban álló gondolkodásmódot.
4. Tartóssá kell tennie a nemzet- és hazaszeretet érzését.
5. Be kell vezetnie a növendéket a legtágabb értelemben vett kulturális munkába.
Ezen tényezők fejlesztésén kell munkálkodnia az egész iskolai életnek és az ifjúsági szervezeteknek. Ennek a feladatnak didaktikai megvalósítását szolgálják a haza földjéről szóló ismeretek, az elmélyült föld-rajzoktatás és a honismereti kirándulások. Hangsúlyozza, hogy az állampolgári-politikai nevelésnek nem szabad az európai kultúra humanisztikus értékeitől elszakadnia, amelynek legfőbb jegyei: az egyéniség tisz-telete, a totalitás és egyetemesség.
A szociálpedagógiai irányzat
A nevelés társadalmi megalapozottságának hangsúlyozása jelen van a korszak másik sajátos - szintén a húszas években kibontakozó pedagógiai irányzatában - a szociálpedagógiában is. Durkheim műveiben központi helyen szerepelnek az egyén társadalmi integrálódását elősegítő társadalmi mechanizmusok.
Emile Durkheim
A szociológiai szempontokat előtérbe állító pedagógiai felfogás legkiválóbb európai képviselőinek egyi-ke, a francia E. Durkheim (1858-1917). Saját korában nagy hatással volt a pedagógiai gondolkodás alakulá-sára, jelentős mértékben hozzájárult Franciaország modern iskolaügyének eszmei megalapozásához. Comte és Vund volt rá nagy hatással.
Az 1880-as évektől kezdődően szociológiai tanulmányokat folytatott, kezdetben Comte, később Wundt kísérleti lélektana és a német közgazdaságtan és történelemtudomány volt nagy hatással felfogásának ala-kulására. A bordeaux-i, majd a párizsi egyetem előadója, 1906-tól egyetemi tanára. 1898-tól szerkeszti a nagy hatású L'Année Sociologique-ot, tanítványaival, munkatársaival szociológiai iskolát alapított. Kezdettől fogva foglalkoztatta a pedagógia, így tudományos hagyatékában számos nevelési témájú mű, előadás talál-ható. Ezek közül a legjelentősebb az "Erkölcsi nevelés" 1925, valamint a "Nevelés és szociológia" 1922 című posztumusz művei.
Szociológiai elméletében azt hangsúlyozza, hogy a társadalom az egyetlen konkrét valóság, ezért an-nak sajátosságaiban és nem az egyedi ember természetében kell a társadalmi tények magyarázatát keresni. A társadalom nem csupán egyedeinek egyszerű összege, hanem az általuk alkotott rendszer külön valóságot képez, amelynek sajátos, önálló törvényei vannak.
A tartós szövetségben, társadalomban élő ember "társadalmi lényként" értelmezhető. A közösségi-társadalmi lét legjellemzőbb megnyilvánulásai a vallás, az erkölcs és a jog, melyek a közösségi organizmus fő funkcióit testesítik meg. Olyan valóságot hoznak létre, amely sajátos autonóm világ, törvényei mindenkit köteleznek, mindenkire ellenállhatatlan erővel hatnak. Ezek a kényszerítő erejű tények, megismerésükre az ún. önálló, autonóm tudomány, a szociológia szolgál.
A korra jellemző válságot felfogása szerint úgy lehet leküzdeni, ha az egyént a társadalom egészének integráns részévé teszik, mozgásszabadságát a társadalom érdekeinek rendelik alá. Csak így lehetséges az új, közösségi erkölcsiség megteremtése, új emberek nevelése.
Az új közösségi erkölcs megteremtésének, az új emberek nevelése gondolatának kifejtése által a szo-ciológus Durkheim pedagógiai gondolkodóvá válik.
A "Nevelés és szociológia" című művében fogalmazza meg a társadalom és nevelés alapvető össze-függéseivel kapcsolatos felfogását; megállapítva, hogy minden társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, amit rákényszerítenek az egyedekre.
Minden társadalom kialakít egy emberideált, ez a környezetnek megfelelően és az adott társadalmi csoport érdekei alapján differenciálódik. Ez alapvető eszköz, amelynek segítségével a társadalom előkészíti a gyermeket a társadalmi létre: Egyrészt megerősíti pszichikumában a társadalom által megkövetelt hason-lóságokat, másrészt gondoskodik bizonyos specializációról, különbözőségről, amely nélkül az együttműködés elképzelhetetlen.
"A nevelés - hangzik Durkheim meghatározása - az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorol-nak azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy kialakítsa és fejlessze a gyermekeknek azokat a testi, szellemi és erkölcsi készségeit, amelyeket elvár tőle általánosságban a politikai társadalom és specifikusan a sajátos környezet, amelybe tartozik." A nevelés lényegét "a fiatal nemzedék módszeres szoci-alizálásában" látta, melynek feladata, hogy megvalósítsa bennük a társadalmi lényt, azaz olyan típust hozzon létre, amelyet a társadalom megkíván. Elveti azt a pedagógiai felfogást, amely szerint a nevelés célja minden egyénben megvalósítani az egész emberi faj legfontosabb tulajdonságait. Véleménye szerint a nevelés nem állhat meg annál az alapnál, hogy a gyermek fejlődését a természet által kijelölt irányba fejlessze, hanem új lényt kell az emberben teremtenie, kialakítva mindazokat a képességeket, amelyeket a társadalom megköve-tel.
Az önkorlátozás, önuralom a boldogság alapja, a jellem lényegét ezért az önuralomra való képesség adja. A nevelés fontos feladata, hogy kellő időben tudatosítsa a gyermekben, hogy a történelem által bizonyí-tott szükségszerű külső korlátokon túl léteznek az ember természetében gyökerező korlátok is. Ennek felis-merése arra irányul, hogy a növendék ne keressen önmaga számára olyan célt, ami ellentétben áll képessé-geivel és megakadályozza abban, hogy saját természetét megvalósítsa. Csak az olyan cselekvés erkölcsös, amely valamely társadalmi csoport javát szolgálja.
Durkheim három alapvető társadalmi csoportot különböztet meg: a családot, hazát és emberiséget. Az ember legmagasabb rendű erkölcsi célja a haza szolgálata lehet, amely az emberiség eszméjét részben megtestesíti, valamint az állam, amely a társadalmi békére, a társadalom belső életének elmélyítésére törek-szik.
Az erkölcsi nevelés alapvető feladata tehát, egyrészt, hogy a gyermeket fegyelemre szoktassa, más-részt, hogy megismertesse azzal a valósággal, aminek segítségével a társadalomhoz kapcsolódik.
Az iskola elsősorban a közösségi élet légkörével hat a gyermekre, a közös munkával és szolidaritás-sal, amely összekapcsolja a növendékeket. A nevelőnek olyan iskolai körülményeket kell teremtenie, ame-lyek keretei között szabadon kialakulhat a gondolati, érzelmi közösség, amely biztosítja az együttműködés tartósságát és eredményeit. Nagy jelentőséget tulajdonít a közösségi felelősség és szolidaritás légkörét meg-teremtő akcióknak, fontosnak tartja az osztályhagyományokat, a közös tevékenységről vezetett krónikát.
Durkheim koncepciójának nagy érdeme, hogy feltárja a társadalmi jelenségek alapvető mechanizmu-sait és rámutatott arra is, miként lehetséges ezeket a törvényszerűségeket az ember nevelésének, szellemi felszabadításának szolgálatába állítani. Felhívta a figyelmet arra is, hogy a nevelés lényege csak úgy válik érthetővé, ha tekintetbe vesszük annak közösségi jellemzőit, függőségét az adott térben és időben létező társadalomtól. Munkásságával megteremtette az új pedagógiai tudomány, a nevelésszociológia alapjait, új szemléletmódot adott a pedagógia egész elméletének, ami számos későbbi elméleti törekvés és gyakorlati tapasztalat forrásává vált.
FOERSTE MORÁLPEDAGÓGIÁJA
Foerster morálpedagógiája
A keresztény szellemű pedagógia egyik legnagyobb XX. századi alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956). Ifjúkorának szabadgondolkodó szakasza után a század első éveiben kezdett el a keresztény-ség erkölcsi és kulturális küldetésével foglalkozni, majd a bécsi és müncheni egyetem etika professzoraként, később a hitleri fasizmus politikai emigránsaként Svájcban, Franciaországban, Spanyolországban és az Egyesült Államokban folytatta háborúellenes, emberbaráti tevékenységét, amit az emberiség valláserkölcsi megújulásával kapcsolatos törekvéseivel kapcsolt össze. Széles körű európai és amerikai tapasztalatai, majd a háború borzalmai megerősítették azt a meggyőződését, hogy az ember belső életének felébresztése, szel-lemi erőinek felszabadítása, erkölcsi jellemének kibontakoztatása, a kulturális újjászületés a keresztény ne-velés útján lehetséges. Főbb művei: "Élet és jellem" 1909, "Iskola és jellem" 1912, "Nevelés és önnevelés" 1917.
Foerster pedagógiai elképzelései a modern társadalom kíméletlen kritikájára alapozva bontakoztak ki. Alapvető problémának érezte ugyanis azt az aránytalanságot, amely a technikai kultúra kibontakozása és az ember szellemi fejlődése között található, illetve az ebből adódó, az egyéni és társadalmi életre kisugárzódó veszélyeket: a szellemi anarchiát, az eluralkodó materializmust és haszonelvűséget, az önzést, az erőszak kultuszát, a szexualitás túlburjánzását, a gondolatok zűrzavarát. A tünetek forrását az ember pszichés beteg-ségeiben, valamint a külső befolyásokkal szembeni erkölcsi támasz hiányában látta.
Az erkölcsi jellem leglényegesebb jegyeit: a rendet, kitartást, önuralmat, állhatatosságot a növendék a vallásos nevelés segítségével kialakított élő kultúrából merítheti. A jellem nevelésének ezért három alapvető feltétele van:
1. A nevelőnek állandóan szem előtt kell tartania az ember valóságos természetét, eszközeinek össz-hangban kell állnia a növendék aktuális személyiségével, mert ettől függ a nevelés lehetősége.
2. A nevelés előtt legyen valamilyen nevelési eszmény, mert csak ennek alapján tudja megfogalmazni a céltudatos nevelői tevékenység irányát.
3. Nem hanyagolhatja el önnevelését.
A nevelés lehetőségével kapcsolatos kérdések megválaszolása a pedagógia legfőbb feladata. A neve-lés - számolva a veleszületett, öröklött pszichés tendenciák meglétével - elsősorban arra törekszik, hogy az ember egészséges társas hajlamait juttassa érvényre a beteges, társadalom ellenes tendenciákkal szemben.
A nevelés nehézségeit főképpen azokban a pszichés zavarokban látja, amelyek a kedvezőtlen életkö-rülmények hatására jönnek létre. Ezeket a zavarokat nem a pszichoanalitikus módszer, hanem egyedül a vallási alapokon nyugvó önismereti pedagógia képes gyógyítani, amely a vallás segítségével tudatosítja az emberben, hogy "magában hordja saját méltóságát és elhivatottságát, amelyek hozzáférhetetlenek a világ számára". Az élet által támasztott valamennyi követelménynek megfelelő ideális jellemet a belső rend, a szi-lárd akaraterő, az önfeláldozás és az együtt érző szeretet okossága jellemzi.
A keresztény nevelés hagyományainak megfelelően a legfontosabb nevelési feladatnak az akarat ne-velését tartja. Ennek két alapvető eszköze:
1. a nagy ideálokban való hit felkeltése és a vallásos eszmény szolgálatába állítása,
2. a cselekvő energia, az életrevalóság - és a gátló energia - az önuralom - gyakorlása.
Emellett fontos szerepet szán a rendre, pontosságra szoktatásnak és a munkára nevelésnek, amely felébreszti a munka megbecsülését, és az aszkézisnak, mint az önuralom-gyakorlás legalapvetőbb eszközé-nek. Az etikai ideáloknak át kell hatni az egész nevelést-oktatást, jelen kell lenniük az értelmi, esztétikai, testi nevelésben és a szakképzésben is.
A kényszerítés, tekintély - véli - csupán akkor tölthet be a nevelésben irányító szerepet, ha nem akar az egyéni kezdeményezés helyébe lépni. A túlzottan szabad nevelést kritizálva megállapítja, hogy a nagy életerejű ember is elkorcsosul, ha nem megy végig a fegyelem iskoláján. Az amerikai iskolákra jellemző vo-nás - a személyiség túlzott kultusza - éppen olyan veszélyes, mint a rendőrszellemű korabeli Németország túlzott állami beavatkozása, kényszerfegyelme.
Az ellentmondás feloldása - a szellemmel telített engedelmesség segítségével - az "önkéntes kény-szerre" való nevelés útján valósítható meg. A szabadság és fegyelem nem jelent kibékíthetetlen ellentétet, a szabadság nem más, mint az önmagunk számára megalkotott törvény alapján kialakuló önkéntes fegyelem. Ezért nagy jelentőséget tulajdonít az iskolai önkormányzatnak, amely a tanulók emberi méltóságát, jogait és természetes igényeit is figyelembe véve szervezi és irányítja az osztályok munkáját. Ezáltal megteremti a közösen hozott törvény megbecsülését, növeli a növendékek felelősségérzetét és nemes irányba tereli tett-vágyukat.
Figyelemre méltó Foerster vélekedése az állampolgári nevelésről. A vallási értékekkel átszőtt nevelési eszménynek kell a jövőben a társadalmi és állami nevelés alapjává válnia. Ezért a társadalmi nevelést Foerster felfogása szerint a különféle kisebb közösségekben folyó nevelés testesíti meg, amely azoknak az embereknek a békés együttélésére készít fel, akik hasonló módon gondolkodnak, életcéljaik, törekvéseik is megegyeznek.
Ezzel szemben az állami nevelés célja a különböző ellentétek felszámolása és alárendelése egy ma-gasabb egység elvárásainak. A társadalmi nevelés, jóllehet az állampolgári nevelés előiskolájaként sokat tesz az "együttélés gimnasztikájának" kialakításáért a családi életben gyökerező lelki erők és kooperációs tulajdonságok kialakítása révén, mégsem tud egymagában megfelelni a kultúra által támasztott valamennyi követelménynek.
Szükség van tehát mellette még az "állampolgári nevelésre", amely pedagógiai eszközökkel akarja előkészíteni az államot, a különböző tevékenységkörök organikus egységét. Ezt azáltal tudja megvalósítani, ha az egész állami életet alárendelik a vallás által megtestesített Legfőbb Jónak. A nevelői munkához nem elegendő a gyermeklélektan ismerete, a pedagógiai technika és az önbizalom, szükséges hogy a nevelő rendelkezzék érett elmével, fejlett akaraterővel. Az igazi nevelő fontos tulajdonsága a mérséklet, amely a társadalmi kultúrában gyökerezik és kifejezője annak a belső alázatnak, amely nem kényszeríti saját egyéni-ségét, akaratát a másik emberre. A vaskalapossággal - azzal a jellegzetes nevelői tulajdonsággal szemben, amely szüntelenül igyekszik a gyermeket megjavítani - Foerster szembeállítja az alázat erkölcsi bátorságát, hangsúlyozza, hogy az igazi nevelőnek össze kell kapcsolnia magában a megértett parancs iránti hűséget a megértő emberi szeretettel.
Foerster erkölcspedagógiai koncepciója figyelemreméltó kísérlet arra, hogy a keresztény értékeken nyugvó vallásos nevelés segítségével mentse meg a fenyegetett európai kultúrát a civilizációs pusztítástól. Töretlenül hisz a nevelés küldetésében, ezért az iskolát, a vallás-erkölcsi megújulás eszközének tekinti. A nevelés-oktatás értékét attól teszi függővé, hogy milyen formában és szinten járul hozzá a növendék erkölcsi jellemének kialakításához.
A keresztény felfogással függ össze neveléskoncepciójának terápiás jellege. Az ember - akit megron-tott az eredendő bűn - hajlamos az elbukásra, állandóan fenyegetik a külső ingerek és belső kísértések, ezért a nevelésnek elsősorban gyógyító nevelésnek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy nem a tüneteknek, hanem a "betegség" forrásának megszüntetésére kell törekednie, melynek legfőbb eszköze, ha az ember racionalista-ateista világfelfogását az átélt vallásosság váltja fel.
Ennek érdekében Foerster megkísérli a hagyományos keresztény és a modern pedagógiát egy új egy-ségbe, szintézisbe foglalni. Felhasználja saját kora legkorszerűbb pedagógiai irányzatainak - így a reformpe-dagógia - számos módszertani elemét, a pszichológia és a többi társadalomtudomány legújabb eredményeit, de ugyanakkor bemutatja és felhasználja a keresztény nevelési hagyományok értékes elemeit is, hangsú-lyozva, hogy azokat új formában kellene alkalmaznia a korabeli nevelésnek. A keresztény nevelési eszmé-nyeket ugyanis alkalmasnak véli arra, hogy tompítsák kora egyre élesedő társadalmi és egyéni konfliktusait, az egyént és társadalmat kiengesztelve egymással, visszahozza a harmóniát az emberek világába.
A NAGY PSZICHOLÓGIAI ISKOLÁK HATÁSA A PEDAGÓGIÁRA
(behaviorizmus: Büchler, Piaget)
A nagy pszichológiai iskolák hatása
A XIX. század végén megszülető modern lélektan különböző pozitivista ihletettségű, természettudo-mányos alapokon álló pszichológiai irányzatai nagy hatással volt a pedagógia elméletének és gyakorlatának alakulására. A század első évtizedében megszülető nagy pszichológiai iskolák (behaviorizmus, alaklélektan, pszichoanalitikus irányzatok) további új szempontokat hoztak a lélektani szemlélet alakulásához, de a peda-gógia fejlődésére is további számottevő befolyást fejtettek ki.
A behaviorizmus
A jellegzetesen amerikai pszichológiai irányzat erőteljesen kötődik az amerikai kultúrához, a pragma-tizmus emberideáljához; a cselekedni tudó, állandó próbálkozásra képes "self made man" ideálhoz. Termé-szetes, hogy a cselekvés-centrikus amerikai kultúrának sokkal jobban megfelelt az olyan pszichológia, amely az emberismeretet a belső tényezők helyett a közvetlenül megfigyelhető viselkedésre alapozza. Ez a viselke-dési elv és a hagyományosan aktivitásközpontú amerikai kultúra jól egészül ki a századforduló után megszü-lető tömegtermelő nagyipar sajátos igényeivel és szükségleteivel.
A termelés és fogyasztás szempontjából nem az a fontos, hogy mit gondolnak, hanem az, mit tesznek az emberek. Az üzleti életnek tehát kimondottan érdeke a behaviorista pszichológia megteremtése, mivel olyan lélektanra van szüksége, amely irányítani akarja az emberi viselkedést, hiszen az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása.
Karl Bühler
A XX. századi pszichológia egyik legsokoldalúbb alakja, az osztrák származású Karl Bühler (1879-1963), aki a würzburgi iskola vezető képviselőjeként elsőként írt monográfiát a pszichológiai Gestalt-problémáról. Emellett a kor elméleti igényű gyermeklélektanának egyik vezéralakja. Munkásságának fényko-ra bécsi tartózkodásának idejére tevődik. 1922-ben alapította meg a bécsi Egyetemi Lélektani Intézetet, me-lyet a harmincas évek közepéig, amerikai emigrációjáig vezetett. Egyik legjelentősebb gyermeklélektani mű-vében az 1918-ban írt "A gyermek szellemi fejlődésé"-ben elsőként próbálta meghatározni tudatosan dar-winista alapokon a gyermeki fejlődés szakaszait. A műben az ösztön, a szokás (dresszúra) és az értelem három szintjét különbözteti meg mind az állati viselkedésben, mind pedig a gyermek fejlődésében.
Az elkülönítés alapja az, hogy miképpen érvényesül a természetes darwini kiválasztódás - melynek a fennmaradás a tétje - a fajon belül, az egyének szintjén megvalósulva miként alakítja ki a viselkedés során az ösztönöket.
A testi tevékenységen belül érvényesül a másik kiválasztás, a szelekció az egyénen belül, a szokáso-kat kialakító tanulás. A harmadik szinten a kiválasztás már belső folyamat, a képzetek, gondolatok közötti belső szelekció, ez az intellektus. Fejlődéslélektani munkásságának keretében sok fontos összefüggést fo-galmaz meg a gyermeknyelvvel, a gyermeki ábrázolóképességgel kapcsolatban. Tőle származik a funkció-öröm, a tevékenység önmaga mint jutalom gondolata is.
Bécsben Bühler a gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakjaként tevékenykedett. 1927-ben írt "A pszichológia válsága" művében megkísérelte a különböző lélektani irányzatoknak egy egységes rend-szerben való összefoglalását. Felesége, Charlotte Bühler (1893-1974) munkássága is jelentős, aki egy máig is használatos korai csecsemővizsgálat megalkotója. Az elsők között dolgozza ki az emberi életút elemzésé-nek pszichológiai alapjait 1933-ban, jelentős művet ír az ifjúkor pszichológiájáról 1921-ben, melyben a serdü-lők naplóit elemzi nagyon érzékletes módon.
Jean Piaget
A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója J. Piaget (1896-1980) Claparéde tanítványa a genfi Rousseau Intézet munkatársaként szerzett magának hírnevet. Ezt megelőzően biológiai tanulmányokat folytató ifjú orvosként Binet párizsi intézetében végzett gyermeklélektani vizsgálato-kat.
Első gyermeklélektani munkáiban a gondolkodás és beszéd óvodás kori alakulását vizsgálta. Kutatási alapján dolgozza ki a gyermeki gondolkodás sajátosságainak jellemzésére az egocentrizmus fogalmát.
Ennek lényege, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe, a kisgyermek kezdetben még be van zárva saját képzetei börtönébe, amelyből a társaival való együttműködés és a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki. Piaget ezt követő munkáiban a húszas években tárja fel a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszere segítségével kimutatta, hogy az óvodás korú gyermek meg-lehetősen részletes elméletet alkot a körülötte lévő tárgyi és szociális világról, annak szerveződési elveiről. Ez a világkép antropomorf (minden gondolkodik benne és szándékkal jellemezhető), artificialista (úgy működik minden, mintha ember alkotta volna).
Piaget legjelentősebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződési oldalát tárták fel. Koncep-ciója szerint a gyermeki gondolkodást egymásra épülő, egymástól minőségileg eltérő szakaszok jellemzik. A csecsemőkor végére szilárdul meg a gyermek érzékszervi mozgásos intelligenciája. A csecsemőnek ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, a második életévben ebből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, képzelet, játék és a nyelv. Ezek birtokában a gyermek képes lesz megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat.
Az óvodás korban alakulnak ki a magasabb szintű állandóságok: a mennyiség és számállandóság, melyben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok és a megismerésükre irányuló legátfo-góbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés. Az így kialakuló konkrét műveleti gondolko-dás 11-12 éves korig jellemzi a gyermeket. Ez teszi lehetővé a matematika tanulását. Ezt követi a formális gondolkodás szakasza, amelyre a teljesen kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás, a kísérleti szellem jellemző. A kisiskolás kor végére jelentős változások következnek be a gyermek társas kapcsolataiban, meg-szilárdul szabálytudata, mely a kissé merev abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt később a szabályok változtatha-tóságát is belátó erkölcs váltja fel.
A REFORMPEDAGÓGIA III. SZAKASZA
A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989)
A II. vh. után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. A háborút követően a Montessori-pedagógia továbbra is megőrizte világ-mozgalom jellegét, sőt a Waldorf-iskolák terjedésének is újabb hulláma indult meg. A negyvenes évek végéig a Jena-plan iskolák fellendülése is megfigyelhető, elsősorban Németország, majd Hollandia területén. A Dalton-plan is megőrizte népszerűségét, főleg Ausztráliában, később pedig Hollandiában jöttek létre időtálló iskolakezdeményezései.Az ötvenes évek elejétől a "hidegháború" megerősödésével párhuzamosan Európá-ban és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív neve-lés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája.
Ezt a folyamatot az első szovjet "szputnyik" 1957. évi fellövését követő, úgynevezett "szputnyiksokk" tetőzte, amely felgyorsította és nemzeti üggyé tette az iskolarendszer reformját, amelynek tendenciái a re-formpedagógia szemléletmódjával szöges ellentétben álltak. Bár a "szputnyiksokk" Nyugat-Európában ke-vésbé látványosan jelentkezett, de az ötvenes években hasonló folyamatok indultak meg szinte valamennyi fejlett ipari országban. Az iskolaügy iránti megújuló érdeklődés előterében ebben az időben már nem első-sorban nevelési, hanem oktatás-gazdaságtani szempontok álltak. Az oktatásügy ezt követő világméretű hát-terében az "esélyegyenlőség elve" és az "emberi tőke különböző közgazdasági elméletei fogalmazódtak meg.
Az "esélyegyenlőség" tétele szerint a fejlett ipari társadalmakban a legfőbb értékelési mechanizmus az iskola által mért és a képesítési feltételeknek való megfelelést reprezentáló bizonyítványban kifejeződő telje-sítmény jelenti. Az iskoláztatásra fordított összegek minden társadalmi réteg esélyeit növelik, a magasabb képzettség együtt jár a társadalmi felemelkedéssel, a magasabb presztízzsel és jövedelemmel.
A "human capital" elmélete szerint a termelékenység nagyban függ a munkás képességeitől, mely fo-kozható az olyan beruházásokkal, amelyek hatást gyakorolnak a munkás "kapacitására" (egészségügyi, szo-ciális, jóléti stb.), de a legfontosabb tényező az intézményes nevelésbe, iskoláztatásba való beruházás, amely alapvető eszköze a gazdasági növekedésnek.
Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába, az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv. A tanterv-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivista-behaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet.
A nagyarányú reformok nyomán bekövetkezett tudományos-technikai fejlődés szükségletei által igé-nyelt expanzió, amely a fejlett országokban az oktatásügyet világszerte hatalmas "ipari"-"szolgáltató" ágazattá fejlesztette. A mennyiségi robbanással együtt megindult az oktatás szervezeti kereteinek, tartalmának, mód-szereinek átalakítása, bekövetkezett a "pedagógiai forradalom". Ennek sajátos elemei a tanterv-szemlélettel összekapcsolt programozott oktatás, oktatógépek, audiovizuális eszközök elterjedése, új oktatástechnológia, a matematika és természettudományos oktatás fellendülése, a team-oktatás, a "mastery-learning" stb. A tanterv és módszertani "forradalom" hatását felerősítette a korszerű számítástechnika-komputerizáció nyo-mán megjelenő "információrobbanás" és az azt követő "tananyagrobbanás" jelensége.
A naprakész ismeretek fontosságának felismerése magával hozta a továbbképzés fontosságának fel-ismerését. Mindez - a szakszervezetek, iparvállalatok és speciális intézmények által szervezett - hatalmas át- és továbbképző rendszerek kialakulását eredményezte, amely valamennyi iparilag fejlett nyugati ország kép-zési rendszerének fontos tényezőjévé vált.
* * *
Az oktatásügy "technokrata" szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egy-re erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a "pedagógiai forradalom" nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket. A nagyarányú ráfordítások sem biztosították - elsősorban a fel-sőoktatás - korszerű személyi és tárgyi feltételeit, a mennyiségi expanzió nem hozott lényeges változásokat az egyes rétegek közötti iskolai esélyegyenlőtlenségek csökkenésében, a középiskola szelektív jellege megmaradt stb.
Ezt a folyamatot erősítették a hatvanas évek politikai eseményei: lokális háborúk, a vietnami válság, a fegyverkezési verseny, az Egyesült Államokban felerősödő néger polgárjogi mozgalom, a bevándorlási hul-lám stb. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve (tartalmában, értékrendjében, működtetésében, módszereiben) konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba ("Vietnami nyár, 1967 június-augusztusa, párizsi és nyugat-berlini tavasz, 1968 májusa) torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a hely-zetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető refor-mok szükségesek.
A krízishelyzetben ismét megszólal a radikális kritika hangja, számos elképzelése emlékeztet a szá-zadforduló reformpedagógusainak, illetve Ellen Keynek a "A gyermek évszázadá"-ban megfogalmazott véle-ményére. Sorra jelennek meg a provokatív, sokkoló hatásra törekvő könyvek, tanulmányok és cikkek: pl. A sok irányból induló és sokszálú radikális iskolakritika számára egyrészt megfelelő orientációs bázist, példaér-tékű modelleket jelentettek a reformpedagógia tradicionális iskolái. Másrészt a "szabad nevelés" teoretikusai találtak lelkes követőkre.
Megfigyelhető volt egyfajta Dewey-reneszánsz (Dewey-projectek, - központok létesültek), amelyek ha-tására a hatvanas évek végén megkezdődött a "szabad és nyitott iskolák". Ezek először az angolszász or-szágokban indultak fejlődésnek, majd Európában is megjelentek az alternatív iskolák. Elterjedt az "egységes iskola" gondolata. Ezzel párhuzamosan a faji és egyéb kisebbségi csoportok radikális pedagógiai törekvése-ként jelentkezett ebben az időben a "közösségi iskola" mozgalma, amelyben a hangsúly az iskola közösségi funkcióinak erősítésére helyeződött.
Az 1970-es években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák, abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, "ősszülő", speciális előd munkásságára. Az intézményeknek az elnevezése elég változatos Németországban Szabad Iskoláknak, Dániában Kisiskoláknak nevezik, Svájcban és Ausztriában a "szabad" és "alternatív" elnevezés mellett az "aktív", "demokratikus-kreatív", "kooperatív" elnevezés is használatos.
A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradiconális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áram-latának kifejeződései.
A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyer-mekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába.
Franciaországban kb. 20 alternatív iskola működik. Az alternatív iskolamozgalom nyolcvanas évek ele-jén létrejött "friss hajtásai" az ún. "utazó iskolák", melyek az iskolai év nagy részét európai utazásokkal, és ennek során az egyes országok alaposabb megismerésével töltik. A német alternatív iskolák száma 17, Bel-giumban 5, Svájcban 15, Ausztriában 8 alternatív iskolát tartanak számon. Kevés kivételtől eltekintve ezek magániskolaként működnek.
Az 1980-as évek végén Hollandiában kb. 600 a különböző reformpedagógiai koncepciót követő (Jena-plan, Montessori, Waldorf, Dalton-plan, Freinet) bázisiskolák száma. Európa egészét tekintve mintegy 2000 alternatív és reformpedagógiai programot követő iskoláról beszélhetünk. Ennél jóval jelentősebb az a hatás, amelyet a többi iskola antropológiai alapjaira, gyermekszemléletére, didaktikai-metodikai elemeinek alakulá-sára gyakorolnak.
A kelet-európai változások nyomán a volt szocialista országokban is előtérbe kerül az iskolai alternativitás kérdése és elkezdődött a különböző reformpedagógiai irányzatok (hazánkban elsősorban a Waldorf, Freinet, Montessori) adaptációja.
A hetvenes évek "pedagógiai ellenreformjának" eredményeként nem csupán az alternatív iskolamoz-galom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett.
Az 1990-es évek második felében - a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegokta-tásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.
A politechnikai képzés mellett létrehoztak gyakorló kerteket is, ahol a mezőgazdasági munkának, (amit megfogalmazott Tessedik Sámuel is) termelvénynek több mint 60 fajtáját termelték. Ezzel két lábon állt a mezőgazdaság, ide csatolható vissza, ipari termelés és ipari termelvények finanszírozása is.
Építőipari, gépipari, gépészeti informatikai szakközépiskolákban már érződött az orientálás is, tehát a fiatalok technikai képzése, amit a társadalom elvár. Ez a technikai képzés jelentette azt például, hogyha egy kapcsolót ki kell cserélni, akkor arra képes legyen a fiatal, hogy tudja, hogy áramtalanított helyzetben lehet csak ezt a tevékenységet elvégezni. Az a cél, hogy segítsenek megértetni a termelési folyamatokat, hogy segítsenek a fiatalnak elhelyezkedni egy szakirányú iskolába, folytatva a tevékenységet.
Dewey elképzeléseit Kerschensteiner tovább vitte, saját iskolájában műhelytermet, és a középosztály (a polgárok) részére laboratóriumokat hozott létre és állampolgári alapon tette kötelezővé a munkára neve-lést, a technikai képzést, a műhelyben illetve a laboratóriumban való képzését a fiataloknak.
A XIX. század Európa-szerte az oktatási rendszer kiépítésének, a tankötelezettség bevezetésének az időszaka volt. Erre a századra tehető az óvodaalapítások kora, az intézményes leánynevelés kiépítése, a széleskörű tanítóképzés megvalósítása, a szakképzés különböző formáinak életrehívása és az egyetemek modernkori megújítása. Az állam és a felekezetek által egyaránt fontosnak tartott oktatásügy központi kérdés mindvégig a század magyar és más európai országgyűlésein.
Az embereszmény kialakítása, a pedagógiai tartalom kimunkálása a legkülönfélébb eszmék, politikai és szellemi áramlatok kereszttüzében folyt. A német filozófiai pedagógia vagy a Comte nevével fémjelzett pozitivizmus éppúgy hatást gyakorolt az oktatásügyre, mint a század során többször előtérbe kerülő, sajátos-ságait változtató nacionalizmus. A liberalizmus és konzervativizmus viaskodása (gyakorta együttes fellépé-se), és a századvégre körvonalazódó szocialista tanok is jelentőséggel bírtak az oktatási célok és tartalmak vonatkozásában. Megújítási törekvésekkel lépett fel a keresztény egyház is.
A század folyamán valamennyi európai országban törvénybe iktatták a tankötelezettséget, és a kor legnevesebb személyiségei tettek erőfeszítéseket az oktatás színvonalának emelése érdekében.
A XIX. század végére a továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen erőteljes támadások indultak. A különböző filozófiákból kiinduló és a századvég természettudományos eredményeire építő pedagógiai refor-merek új, a gyermek szabadságára és érdeklődésére építő iskolákat kívántak létrehozni, ahol az ismeret-szerzés fő formája a gyermeki cselekvés.
Több alapelvet emelhetünk ki a különböző irányzatok közül, melyeket többé-kevésbé valamennyi re-formiskolában szem előtt tartottak. A nevelésnek eszerint szoros kapcsolatban kell állnia az élettel, az iskolán kívüli világgal, az ismeretszerzést nem szabad az iskola falai közé bezárni. A tantermeknek élő „laboratóriu-moknak”, vagyis különböző tevékenységekre alkalmas színtereknek kell lenniük, ahol a gyerekek kipróbál-hatják és fejleszthetik képességeiket. A reformpedagógiák képviselői arra fektették a hangsúlyt, hogy meg kell tanítani a gyermekeket gondolkodni, kritikus látásmódra kell szoktatni ahelyett, hogy kötelező feladatok elvégzésére kárhoztatnák. Elismerték a gyermekek között lévő intellektuális különbségeket, és ennek kö-szönhetően lehetővé vált az egyéni haladási ütemek kidolgozása. A pedagógusoknak lehetőségük nyílott különböző gyermek-megfigyelési módszerek elsajátítására, akár az egyre szaporodó tanítóképzőkben, akár a pedagógiai társaságok keretein belül. E néhány gondolatból is kiolvasható, hogy a reformpedagógiák kép-viselői számos gondolatot múltbéli elődeiktől merítettek. Szókratész, Quintilianus, Vives vagy Montaigne gondolatai éppúgy megtalálhatók írásaikban, mint Fröbel, Pestalozzi, Rousseau törekvései.
DEWEY PEDAGÓGIAI RENDSZERE
Dewey John (1859-1952)
Vermont államban született Burlington város közelében, a kanadai határ mellett. Egyetemi tanulmánya-it a Vermonti Egyetemen folytatta, majd középiskolában tanított, később a baltimore-i Hopkins Egyetem hall-gatója lett, ahol filozófiát, pedagógiát-pszichológiát tanult. 1884-ben, a doktori cím megszerzése után a Michigani Egyetem oktatója lett. 1894-ben meghívták a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszicholó-giai tanszékének az élére. Az itt töltött, 1904-ig tartó időszak lett pályafutásának legintenzívebb korszaka. 1896-ban a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett, a tanszékén pedig kialakította a pedagógiai képzés rendszerét.
Ebben az időszakban születtek legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: "Pedagógiai hitvallásom" 1897; "Iskola és társadalom" 1899; "A nevelésügy helyzete" 1901; "A gyermek és a tanterv" 1902.
Egyetemi iskolája nagy népszerűségre tett szert, de egyúttal számos súrlódásra is okot adott az egye-tem hivatalaival. 1904-ben elfogadta a New York városi Columbia Egyetem meghívását, ahol 1930-ban törté-nő nyugdíjba vonulásáig filozófiaprofesszor volt. További jelentős pedagógiai művei: "Erkölcsi elvek a neve-lésben" 1909; "Hogyan gondolkodunk?"; "A holnap iskolái" 1915; "Demokrácia és nevelés" 1916; "Ta-pasztalat és nevelés" 1938.
Dewey hitvallása: az iskola maga az élet.
Első jelentős művében, a "Pedagógiai hitvallásom" című kiáltványában tagadja a hagyományos peda-gógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára: "A demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes." A gyermeket ezért az életre kell felkészí-teni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környeze-tet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki. Szakí-tani kell a Herbart-féle "könyviskolá"-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember - fogalmazza meg az éles kritikát.
Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyomá-nyos "tankönyviskolát", a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális ele-mével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataik-ban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvaló-sítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.
Dewey iskolamodellje
Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait "Az iskola és a társadalom" című munkájá-ban összegezte. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcso-latát valósítja meg. Ennek lényege Dewey megfogalmazása szerint: "Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre."
Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll:
a) a gyermek otthoni környezetével,
b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete,
c) az üzleti élettel és a termeléssel,
d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.
ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS
TUDOMÁNY
(kutatás, egyetemi oktatás)
ISKOLA
OTTHONI
KÖRNYEZET
TERMÉSZET
(kert, park, vidék)
Ennek szellemében konstruálja meg a "jövő iskolájának" épületét, amelynek "földszintjén" az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsoló-dik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gya-korlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek". Az iskola "emeletén" a "földszinten" folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osz-tálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól fel-szerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is.
A "jövő iskolájának" tantervi kérdései:
A cselekvő iskola tantervével kapcsolatos elképzeléseit Dewey 1902-ben megjelenő, "A gyermek és a tanterv" című tanulmányában fejtette ki részletesebben. A nevelést véleménye szerint két alapvető probléma köré lehet rendelni - egyrészt a gyermek, mint fejlődő lény megismerése, másrészt a tanterv kérdései köré. Ez utóbbi a felnőtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben ellentmondás rejlik, mert "szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi tapasztalatával". A gyermek ugyanis saját személyes kapcsolatainak világában él. Ezt a dilemmát a különböző pedagógiai felfogások más-más módon próbálják feloldani. Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. Min-den tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, a leckéket pedig tényekre és összefüggésekre kell bontani. Ennek elsajátítása útján lehet a gyermeket az érettség felé vinni, elmélyítve felületes tudását, kiszé-lesítve szűk körű tapasztalását. A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is, fejlődésének törvényszerűségei határozzák meg a módszert. A tanulás csak annyiban értékes, amennyiben elősegíti fejlő-dését. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit.
Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különböző tantárgyak tananyaga között. A felnőtt tapasztalata - azaz a tanterv - és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad.
KERSCHENSTEINER PEDAGÓGIAI RENDSZERE, A MUNKAISKOLA
Georg Kerschensteiner (1854-1932)
A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója. A pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése.
Tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen botanikai, zoológiai és geológiai ta-nulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget te-remtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit a gyakorlatban is megvalósíthassa. Legfonto-sabb művei: "Az állampolgári nevelés fogalma" 1911; "A munkaiskola fogalma 1912"; "Az egységes német iskolarendszer" 1916; "A művelődési folyamat alapaxiómája" 1917; "A nevelői lélek és a peda-gógusképzés problémája" 1921; "A művelődés elmélete" 1926.
Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok peda-gógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével. Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit.
1908-ban Zürichben tartott előadást "A jövő iskolája a munkaiskola" címmel. Itt szólított fel először a tanulóiskola elleni küzdelemre: "a könyvek és füzetek iskolája" gyermekellenes, hiszen a gyermek aktív, szo-ciális lény. A fejlődéslélektan is tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal vég-zett manipuláció szükséglete jellemző. Az igazi munka megfelel a gyermek ösztönös tevékenységvágyának, ezért "a könyviskolát munkaiskolává kell alakítani, ami szervesen épülhet a kisgyermekkor játékosságára".
A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés, együtt-munkálkodás fejleszti a gyerekben a "személyes felelősségvállalás" képességét, megtanul "bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak". Így válik a munka az erkölcsi-szociális nevelés eszközévé.
Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló ké-pességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges szokásokat, készsége-ket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének képességét kívánta növen-dékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük magasabb szintű általános kép-zésre - vallotta Kerschensteiner.
A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása,
2. tervek elkészítése,
3. a tervek, elképzelések megvalósítása,
4. az elkészült mű értékelése.
A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági érték lét-rehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta.
"Ez az önellenőrzésre irányuló belső kényszer, valamint az a lehetőség, hogy az általunk előállított ér-téken ellenőrizhetjük önmagunkat […] az igazi munkaiskola alapvető jegye" - írja a "Munkaiskola fogalma" című könyvében. Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket.
Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább a differenciálás jellemző: csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különbö-ző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket.
Kerschensteiner úgy véli, hogy a "szellemi munkára hivatottak" nem taníthatóak együtt a "gyakorlati beállítottságúakkal", mert különben kölcsönösen hátráltatnák egymás fejlődését. Ezen az alapon utasítja el a német "elszánt iskolareformerek" egységes "elasztikus iskolára" vonatkozó elképzeléseit.
Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes alapelve. "Ez az egységes alapelv: a harc - írja Kerschensteiner 1915-ben. Aki emberré akar nevelődni, annak harcra kell nevelődnie és nem békére." Kritikusai - többek között ezért a kijelentéséért is - sokszor támadták. Mind-ezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta koncepciójának továbbfej-lesztéséhez, tökéletesítéséhez.
A munkaiskola
A hagyományos "tankönyviskola" sematizmusát, gyermekellenességét - mint már láttuk - több XIX. század végén, XX. század elején jelentkező reformmozgalom élesen bírálta. A tanulók passzivitása helyett a cselekedtetést, az aktivitást; a művelődési anyag külső szempontok szerint történő összeállítása helyett a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembe vételét kínálták fel alternatí-vaként.
E pedagógiai törekvések többé már nem a passzív befogadásra, nem a mechanikus ismétlésre és em-lékezetbe vésésre építettek, hanem a gyerek pszichikus képességeinek fejlődésére, érdeklődésének alaku-lására, s az ezen alapuló önálló "szellemi munkájára". A súlypont a tananyagról és a tanítóról áttevődik a tanulóra, illetve valamivel később a tanulók csoportjára, közösségére. A "munka" fogalma bekerül a pedagó-giába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:
I. A "munka" nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései utalnak erre).
II. Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében kell átalakí-tani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság tevékenység útján való meg-ismerését, tanulókísérleteket, az ún. "munkáltató módszert" is.
III. A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő tevékenység mellett megjelenik a szabad "szellemi munkavégzés" fogalma. Az a tanulói öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem akarata, érzelmei, egész személyisége gazda-godik.
CLAPARÉDE NEVELÉSE
Eduard Claparéde
A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselője a svájci Claparéde (1873-1940). Orvosi tanulmányai befejeztével 1899-ben a pszichológia magántanára lett a genfi egyetemen. Beható kísérleti és állatpszichológiai tanulmányokat folytatott. Kidolgozott egy biológiai alapokon álló álomelméletet, valamint a hipnózis és a hisztéria pszichológiai alapjaival is foglalkozott. 1908-tól az egyetem professzora és a kísérleti pszichológiai laboratórium vezetője. Vizsgálatai meggyőzték arról, hogy a pedagógiát tudományos kísérleti alapokra kell helyezni, ezért belefogott az új szemléletű pedagógia oktatására szolgáló főiskola szer-vezésébe. Ez 1912-ben Rousseau Intézet néven nyílt meg Genfben, s hamarosan a gyermektanulmány nagyhírű központjává vált.
A gyermektanulmány természettudományos jellege
Egyik alapvető könyvében, amely 1905-ben "Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia" címen jelent meg, a pedológia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Fogása szerint - miként ezt könyvében részletesen kifejti - a nevelés alapvető tényezője a gyermek: A gyermektanulmány (pedológia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia stb.), olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány annyi részre oszlik, ahány területen a gyakorlati gyermekismeretre szükség van: az orvosi ág a pediatria, a jogi ág a jogi pedotechnika, a neveléssel összefüggő pedig a kísérleti pedagógia.
Felfogásában a kísérleti pedagógia nem más, mint a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ez abban különbözik a dogmatikus (teleológiai) pedagógiától, hogy nem vizsgálja azokat a célokat, ideálokat, melyeknek a nevelői tevékenységet irányítani kell. Az így felfogott pedagógiai gyermektanulmány, a kísérleti pedagógia természettudományos jellegű.
A funkcionális nevelés:
Claparéde szerint az új pedagógia felépítéséhez a természettudományos alapokon nyugvó kísérleti módszer és a dedukció vezethet. A dedukció segítségével lehet a lélektan és a gyermektanulmány ismert törvényeiből kikövetkeztetni (dedikálni) azokat az eszközöket, amelyek segítségével a nevelő legeredménye-sebben tud hatni a gyermek fejlődésére. A dedukciós módszer konklúziójának helyességét mindig igazolnia kell a tapasztalatnak, ami a különböző gyakorlati kérdések empirikus megoldásához vezet.
A deduktív úton nyert nevelési eszmék közül a legfontosabb az a megállapítás, hogy a gyermekkornak biológiai jelentése - más néven funkciója van. A nevelő feladata az, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését.
Erre alapozva fogalmazta meg Claparéde a funkcionális nevelés gondolatát, "amely a lelki folyamato-kat úgy igyekszik kifejleszteni, hogy nem önmagukban, hanem biológiai jelentésükben, jelenlegi vagy jövőbeli cselekvést szolgáló szerepükben, az élet számára való hasznosságukban szemléli őket.” A gyermeki meg-nyilvánulás tehát fontos, mint korábbi kezdemények megvalósulása, beteljesülése, ugyanakkor mint későbbi tények előzménye is. Ezért a nevelőnek - ha a gyermek fejlődését irányítani akarja - funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlődését.
A játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot. A gyermekkor funk-cionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmaz-kodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ennek az iskolának az alapvető sajátosságait az alábbiakban összegzi:
I. A gyermeket tegye célkitűzéseinek, módszertani megfontolásainak középpontjába.
II. Az ott folyó nevelés rugója - a jutalom várása helyett - a végrehajtandó feladat iránti érdeklődés legyen.
III. Az engedelmesség, külső fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belső fegye-lem.
IV. Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait, fejlődési szakaszait.
V. Az ott folyó oktatás ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és erkölcsi funkcióit.
VI. Az iskola legyen aktív, használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra.
VII. Életszerű munkatevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát.
VIII. A pedagógus "iskolai mindentudó" helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen.
IX. Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat.
A fenti elvek szerint működő gyermek- és cselekvésközpontú "új iskolákat" - amelyek gyermekléptékű-ek, a gyermek funkcióihoz méretezettek - a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.
NATURALISTA PEDAGÓGIAI IRÁNYZAT MEGJELENÉSE
(Montessori, Ellen Key)
1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve szenvedélyes vitákat kavarva, "A gyermek évszázada" címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai visz-szásságait.
Nézete, hogy igazán hatékony nevelés a családban lehetséges, egy olyan szociális átalakulás ered-ményeként, amely biztosítja a gyermek és az anya kiegyensúlyozott helyzetét a társadalomban. Az anyaság ugyanis a nő legalapvetőbb hivatása, annak vállalása a jövő generáció eredményes nevelődésének, boldog-ságának záloga. Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges. A gyermek fejlődési sajátosságaival összhang-ban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.
Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "… a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk. Ebben az új világban hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik." Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket. Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A hagyomá-nyos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, meg¬fi¬gye¬lő¬ké¬pes¬sé¬gét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, nagy adagokban szedik magukba az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-, ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító.
A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek" nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait.
Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolá-sára vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának, a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait.
Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók
A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának gazdagí-tására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások neve-lésnek kérdései felé fordult.
A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatá-sokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvá-rosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját „Gyermekek Háza” néven.
Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget, amely ma is működik, székhelye Amsz-terdam.
Didaktikai-módszertani alapelvei
Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondos-kodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. Mindennek alapján fogalma-zódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság.
Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszer-veit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenysé-gét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes hatá-ra a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.
A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, meg-felelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgo-zott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközök
Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiter-jedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondol-kodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.
Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a gombo-lásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyi-ségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagy-ságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat fel-ismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-, for-maérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.
A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevé-kenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.
OROSZ MUNKAISKOLA KÉPVISELŐJE MAKARENKO
Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében. Mint munkáscsalád gyermeke, a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben. Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, is-mertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptől, ettől kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a gyermek-munkatelepek ügy-osztályának lett helyettes vezetője. 1937-től haláláig Moszkvában élt.
Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző gyerme-kek hatalmas tömege. (Egyes becslések a hajléktalan gyermekek millióiról beszélnek.) A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmé-nyek között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan tele-pek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek nagy részét cselédsorban tartották.
A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben. Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan "pedagógiai Olimposzán" lakozó olyan hivatal-nokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal.
Makarenko "élete legboldogabb napjának" nevezte 1936. július 4-ét, a pedológia-ellenes párthatározat megjelenésének napját. A "pedológia" fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az elszi-getelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit, tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. "Elképzelni sem tudják - mondta 1938-ban egyik beszédében -, micsoda szörnyűség volt ez a provinciális pedológia, a tetejében még fel is ékesítve a komplex módszerrel, s megtetézve a pedológiai metodika képviselőinek semmirevalóságával." Amikor Makarenko 1935-ban a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen tombolása.)
Makarenko pedagógiája közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek ko-lóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb kö-zösségek életét szabályozó, orientáló "értékes perspektívák", közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett terme-lőmunka összekapcsolása egészíti ki.
Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a "közösségi hangszerelésű" pedagógia képes arra, hogy megteremtse a "világforradalom frontján küzdő szovjetember" típusát. Ez a pe-dagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok. Eluta-sítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyör-ködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség van - vallja az ukrán pedagógus. "Fogjatok ásót, ollót, öntözőkannát, meg létrát, s ha a kertetekben hernyó üti fel a fejét, irtsátok rézgáliccal. Ne féljetek, permetezzetek csak bátran, alaposan - nem baj, ha a virágoknak ez egy icipicit kellemetlen."A szocialista társadalomban "minden egyén a szocialista közösség tagja", aki ettől elszigetelődik, az olyan mint a "kidudorodó pattanás", mint a "szálló úti porszem".
Makarenko pedagógiája világszerte ismertté vált. Legismertebb művei "Pedagógiai hősköltemény" 1925-1935, "Az 1930-as menet" 1930, "FD-1" 1932, "Zászlók a tornyokon" 1936-1938.
Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.
WALDORF PEDAGÓGIA JELLEMZŐI
A Waldorf-pedagógia
A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik év-tizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alap-szik.
Az alapító, Rudolf Steiner munkássága
Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézete-inek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve.
A nagy német polihisztor előd hatását jól tükrözi, hogy a múlt század kilencvenes éveiben a Goethe-Schiller Archívum munkatársaként feldolgozta és kiadta Goethe természettudományos műveit. A századfor-duló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, amelynek hatására kidol-gozta új "szellemtudományát", az antropozófiát, a "szabadság filozófiáját".
1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig tevékenyke-dett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem középpontjába kerülő - terüle-tei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és isko-lák).
Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gye-rek nevelése szellemtudományi szempontból" fogalmazza meg először.
Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.
Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az új-szerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hama-rosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia né-hány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának.
Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A teljesen független és autonóm iskola gondolatát a "társadalom hármas tagozódásáról" szóló tanában fejti ki részletesebben:
"Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állít-juk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből kell adódnia. Az államnak és a gaz-daságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet követelményeinek feleljenek meg."
A koncepció antropológiai alapjai:
Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökere-zik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel.
Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakítha-tatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér.
Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel ösz-szefüggő fejlődési periódusra tagolódik:
1.) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg:
2.) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető élet-működésében, a növekedésben és szaporodásában közös.
3.) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedé-lyek stb. - hordozója.
4.) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.
A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen megha-tározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírá-sán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie.
Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nem-csak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével meg-ismerkedett." Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető, hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
• 0-7év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezet-nek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.
• 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.
• 14-20 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amely-nek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek eb-ben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.
• 21-28 év: az ifjúkor éveiben befejeződik a fejlődés, ennek során bekövetkezik az emberi teljesség, a ma-gasabb szintű emberi lélek kimunkálása.
Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szel-lemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.
Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondo-lata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait.
Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvá-zolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési sza-kaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.
A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai
A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egy-séges iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulaj-donságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja.
A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi for-mában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsoló-dik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája) a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákja-ival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegí-ti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztályta-nító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.
Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek fi-gyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változa-tos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osz-tályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad min-den növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pe-dagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
• Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv).
• Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangsze-reket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló ze-nekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen ke-resztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves ré-sze, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket.
• A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművé-szet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.
• Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a kü-lönböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális fel-adatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.
• A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.
• Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elké-szült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.
HELEN PARHORSTE ÉS A DALTON-PLAN
Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában, az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul.
Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) Helen Parkhurst megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanu-lók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is.
"A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad" - olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében. "Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában." A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium) alakította át, külön a törté-nelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszköz-zel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, és minden egyéb a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben (labo-ratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sike-res letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően ha-ladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.
WINNNETKA-PLAN PEDAGÓGIAI ALAPELVE
A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta:
1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek.
2. Alkotó és csoportmunkák.
Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüze-tekben feladategységekre bontották, amit mindenki saját ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak - esetenként a magasabb szintű tananyagot is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények - egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt.
Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó té-nyező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a különböző bizottságokban, szín-játszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, ehelyett az egyéni és közösségi munka szerve-zője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett.
FRIENET A MODERN ISKOLA TECHNIKÁJA
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gya-korlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának élmény-anyaga természetből táplálkozott. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alaku-lására. Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját, ahol jó ered-mény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzőt végezte el, majd behívták katonának. A harcté-ren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Beteg-sége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferriére új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megta-lálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolat-ban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferriére-rel, Claparéde-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja: a falusi népoktatás szegényes vi-szonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal" elneve-zést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit.
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel át-szőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tanköny-veket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat". A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nem-zetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.) A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyűjtemény.
Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta ha-gyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szem-léltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. A tanulók szabad fogalmazásainak cseréjéből született a 1926-ban a CEL (Coopérative del' Enseignement Laďc, azaz: Világi Oktatás Szövetsége). Első kongresszusukat 1927-ben tartották, Tours-ban. Hamarosan létrehozták a gyermekek dolgozatait bemutató újságot „A kéve” néven.
Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak, gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bővült az iskolai munkakönyvtár, új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A konzervatív körök heves támadásai ellenére - "kommunista összeesküvéssel" vádolják - egyre töb-ben állnak ki mellette: többek között támogatja Claparéde és Romain Rolland, Ferriére magasztaló cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt. Itt dolgozik haláláig.
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:
A kísérletező tapogatózás Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.
A szabad önkifejezés minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.
A tartalmas közösségi élet Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a más-ságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával".
ELMÉLETI PEDAGÓGIA FŐBB IRÁNYZATAI
(kultúrpedagógia: Spronge, Dilthey, szociálpedagógia: Durkheim)
Kultúrpedagógia
A német életfilozófiából bontakozott ki Wilhelm Dilthey (1833-1911) szellemtörténeti felfogása, amely a XX. század elején megszülető széles körű filozófiai iskola, a kultúrfilozófia egyik forrását adta. Bergsonhoz hasonlóan érdeklődése nem terjedt ki az élet kibontakozásának egészére, annak egy másik lényeges ele-mét, társadalmi aspektusát vizsgálja, és annak legfontosabb jellemzőjét a történetiségben véli felfedezni. Éppen ezért az ember csak a történelemből érthető meg, a történelem adhat hiteles választ arra a kérdésre, hogy mi az ember.
Nagyszabású koncepcióját több német egyetem (Basel, Kiel, Breslau) filozófiaprofesszoraként fejtette ki. Ezzel kapcsolatos legfontosabb művei a "Bevezetés a szellemtudományba" 1883, "Gondolatok egy leíró és taglaló pszichológiáról" 1894 "A világnézet típusai" 1911. A pedagógiai gondolkodás alakulására döntő hatást gyakorlók "Az élmény és költészet" 1903, "Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" 1888 című művei.
A "Bevezetésben" fejtette ki a szellemtudományos szemléletet megalapozó új életfilozófiai koncepció-ját, amelynek lényege: csupán a természet ismerhető meg az ész (tapasztalat) törvényei alapján, a történe-lem viszont egy új típusú ismeretelmélet segítségével írható le, amely feltételezi, hogy a megismerő szubjek-tum a teljes ember, aki magának a történeti folyamatnak is alkotója. A történelem és társadalom az által válik teljessé, hogy nem puszta összegződése az egyes emberek szándékainak és tetteinek, hanem egy maga-sabb szintű szerves egészet (struktúra) alkot, amelyen keresztül valósul meg, válik érthetővé az egyéni léte-zés.
Dilthey felfogása szerint a történelmi világ - annak ellenére, hogy emberi produktumként jön létre - az emberi világ fölött áll, saját törvényszerűségekkel, függetlenséggel, objektivitással rendelkezik. Értékeket teremtő, célokat megvalósító öntörvényű világ, amely felszabadítja és alkotó tevékenységre ösztönzi az em-beri energiát, de egyúttal kijelöli annak irányát. Működésében elszakad az egyéntől - objektiválódik - ezáltal őrzi meg a jövő nemzedékek számára a szellemi tartalmakat, mivel az egyedek elmúlnak, de a kultúra fenn-marad és állandóan fejlődik.
A kultúra önállóan működő alrendszerekből "struktúrákból" áll, ezek a vallás, művészet, filozófia, tu-domány, jog stb., valamilyen szellemi szükségletet elégítenek ki, és állandó formákat szolgáltatnak az emberi élményeknek.
A kulturális rendszerek struktúrája - amely magában hordozza fejlődéstörvényeit - hasonlít az egyén pszichikumának felépítéséhez és működéséhez. Ezért Dilthey a történelem világának megértését és a többi ún. szellemtudomány megalapozását a pszichológia, "az első és legalapvetőbb szellemtudomány" segítsé-gével látja megvalósíthatónak, amelynek tárgya a történelmi és tárgyi életközösségtől elszakított egyén. Erre az újszerű feladatra - véli - az empirikus tapasztalati alapokon álló kísérleti lélektan alkalmatlan, mert a ter-mészettudományokat utánozza, a külső tapasztalatokból származó tényeket próbálja az absztrakció segítsé-gével magyarázni.
Az új feladatra csak a leíró, analitikus (strukturális) pszichológia alkalmas. Ez az élményekben megje-lenő lelki összefüggéseket vizsgálja, melyek a lelki struktúrát, a szellemi élet egységes rendszerét alkotják. Ez nem egyenlő részeinek egyszerű összegével, hanem lelki funkciók és élmények olyan rendezett egysége, amely beleszövődik a pszichikum egészébe, ennek teljességére vonatkozik.
A pszichikai társadalmi-történeti jellegű világ megértése az átélés és megértés segítségével történik, mivel a személyes élménynek a megértés ad mélyebb jelentést. Ennek során mások szavakba foglalt élmé-nyeit éli át és azok olyan összefüggéseit fogja fel, amelyekben megjelenik a közös élmények, tapasztalatok belső struktúrája. Fontos eleme a megértésnek a szimpátia, a saját élmény átvitele egy másik személyre. Kiszélesíti az egyén látókörét, az élmények közössé válása kiindulópontja lesz az összes szellemtudományos összefüggésnek.
Látszólag szemben áll a szellemfilozófiával az élet jelentőségét hangsúlyozó vitalizmus felfogása. Ez a szellemi áramlat azonban számos közös vonást mutat a szellemtudományos irányzattal. Közös bennük pl. a pozitivizmussal való szembenállás. Ez az irányzat is eljutott az önálló társadalmi alakzatok megfogalmazásá-hoz, de azt nem szellemnek, hanem életformának, élettípusnak, jellemnek, biológiai természetű egységnek nevezi.
Dilthey fenti gondolataiból szervesen következnek a nevelésre, annak céljaira és normáira vonatkozó nézetei, mivel véleménye szerint minden igazi filozófia célja a neveléstudomány, ami által a gondolatok a tettet szolgálhatják.
"Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" című művében fogalmazza meg azt az alapaxiómá-ját, amely szerint a nevelési eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a neve-lés, az ember formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység elemzése. Ennek lényege a mű-velés, aminek terjedelme alá minden olyan tevékenység besorolható, amely a lelki élet funkcióinak tökéletesí-tésére és a személyiség formálására irányul.
Ebben a megközelítésben a nevelés a legalapvetőbb kultúra-teremtő tevékenység, a "társadalmi újjá-születés" folyamata, amelynek során a társadalom szellemi értékeit átszármaztatják az ifjú nemzedékeknek. Ez egyik oldalról a kulturális javak összességének átadását, másrészt annak az egyén személyiségében történő állandó újrateremtését jelenti. A nevelés a nemzeti szellem alkotása, amely az adott politikai közös-ségben felhalmozott "kulturális készlettől" függ, ezért szoros kapcsolatban áll a nemzeti élet lehetőségeivel, szükségleteivel és eszményeivel. A közösségi létezésből fakad, együtt fejlődik a nemzet életével, érik be és pusztul el. A nevelési folyamatban egyaránt fontos az objektív értékek létrehozása, közvetítése, valamint általuk a személyiség formálása.
A neveléstudomány nem korlátozható a történelmileg leírható nevelési folyamatra, ezért a pedagógiai célelméletet ki kell egészítenie az ún. normatív pedagógiával és a didaktikával. Elengedhetetlenül szükséges az oktatástan és a pszichológia szoros kapcsolata, amelynek segítségével az intellektuális tartalmakon túl feltárhatók lesznek a képzetek és az ösztönök között összekötő kapcsot alkotó érzelmek is.
Dilthey szellemtudományos koncepcióját tanítványa - a lipcsei és berlini egyetem professzora, E. Spranger (1882-1963) fejlesztette tovább és hozta létre a kultúrfilozófián alapuló nevelés tudományos elmé-letét, a kultúrpedagógiát és a megértést hangsúlyozó strukturális pszichológiát.
Tanulmányait a berlini egyetemen folytatta. Dilthey mellett F. Paulsen volt nagy hatással fejlődésére. 1909-ben az egyetem magántanára lett. Rövid középiskolai tanítás után 1911-ben a lipcsei egyetemre hívták meg tanítani, majd 1920-tól a berlini egyetem professzora lett. Szemben állt a nemzeti szocializmussal, 1944-ben le is tartóztatták nézetei miatt. A háború után először Berlinben, majd nyugdíjazásáig a tübingeni egye-temen tanított. Jelentősebb művei: "Életformák" 1914, "Az ifjúkor lélektana" 1924, "A pedagógiai géniusz" 1933, "A jelen művelődési kérdései" 1951.
A megértő pszichológia
A pszichológia szellemtudományos irányzatának részletes új programot adva, az ember szellemi irá-nyultsága és a személyiségfogalom értékvonatkozásai nevében szakít a német nyelvterületen uralkodó pszi-chológia laboratóriumi (kísérleti) formájával. Az emberi én - véli - nem fogható meg az empirikus módszerek segítségével, mivel olyan egyén feletti alkotások hatása alatt fejlődik, amelyek a történeti létben gyökereznek. Ezek révén válik lehetővé az egyén számára az értékek átélése, amelyek alkalmassá teszik az új kultúrjavak létrehozására. Ezeket a történelmi folyamat során megvalósuló értékeket - melyek jelentősége túlmutat az egyén életén - nevezi Spranger objektív kultúrának. Az egyén pszichológiai fejlődése abban áll, hogy belenő az objektív kultúra világába. Az ember tehát nem csupán lelki funkciók összessége, hanem szellemi-történelmi pszichés örökséggel is rendelkezik.
A Spranger által meghirdetett új pszichológia az embert nem csupán test és lélek összefüggésében vizsgálja (mint a hagyományos lélektan), hanem olyan lényként, aki az objektív, a szellem szférájában létező értékekre irányul. A kiindulási pontja nem a fiziológiai és biológiai létezés, hanem az értékek világa. Az így kialakított új tudományos látásmód egyszerre egyedi és normatív jellegű. Koncepciójának alapfogalma, a megértés, amely Sprangernél az egyén lelki életében érvényesülő belső értékösszefüggések megragadását jelenti. Megérteni annyit jelent, mint az egyes aktusokat belehelyezni a személyiség egészét alkotó rendszer-be.
Az így kialakuló totalitás, amelynek alapján a megértés bekövetkezik sokkal szélesebb körű, mint az egyén élményvilágának teljessége. A megértés során az értékorientációk rekonstrukciójának fontos mód-szertani elve az ideáltípusokra való visszavezetés. Felfogása szerint az emberi értékorientációnak hat alaptí-pusa van, melyek 1914-ben megjelenő egyik alapvető művének címe szerint is életformákat képviselnek:
1. Elméleti típus: a valósághoz való megismerő, tisztán objektív viszonyulás jellemzi.
2. Ökonomikus (gazdasági) típus: az élet fenntartása és továbbvitele szempontjából jelentkező haszonelvű-ségre fordítja a figyelmet.
3. Szociális típus: jellemzője a másik ember felé fordulás és a szeretet.
4. Politikai (hatalmi) típus: az önelfogadás és -igenlés, vitalitás és energikusság jellemzi, minden értéket saját hatalmának szolgálatába állít.
5. Esztétikai típus: az érdekli, ami érzéki, konkrét, képszerű, minden benyomását képes alkotásban kifejezni.
6. Vallási típus: azt tekinti abszolút értéknek, ami az élet egésze szempontjából fontos.
A fenti ideáltípusokon túl leírja az ún. komplex típusokat; ezek a technikai, jogi, pedagógiai. A kultúra valamennyi területe (tudomány, gazdaság, társadalom, politika, művészet, vallás) alá van rendelve ezen al-rendszerek sajátosságaiból adódó értékszabályoknak. Ezek nem genetikai, hanem normatív törvények, az egyes értékek mércéi: a normák olyan ideális rendszerét alkotják, amelyek az egyén lelki életében az embe-riség eszméjeként, az egyén feletti szellemi alkotásokban kultúraként jelennek meg. Az egyéni és a felette álló szellemi struktúrák vizsgálatára, értelmezésére szolgál a megértés, ami valamely szellemi összefüggés értékviszonyainak feltárását jelenti.
Ez a megértési folyamat függ az egyén szellemi fejlettségének színvonalától, valamint az adott kor szellemi tudatosítási szintjétől. A megértés adja a szellemtudomány nevelő erejét, átalakítja az egyén érték-tudatát, tökéletesíti eszméit, helyesbíti normatudatát. A kultúra alkotásai, a múlt értékei fejlesztik alkotóerejét, ezáltal fejtik ki alakító, nevelő hatásukat.
A megértés azonban nem képes a társadalmi-történelmi valóságot a maga teljességében maradékta-lanul értelmezni, ez érvényes az egyén lelki életére is. "Az egyén kifejezhetetlen" - vallja Spranger - a pszi-chológia legfeljebb típusokat alkothat és segítségükkel közelítheti meg a szubjektum kimeríthetetlen gazdag-ságát.
A fejlődés - miként azt "Az ifjúkor lélektana" című művében kifejti - az értékorientációk változásaiban jelenik meg, illetve abban, hogy az ember állandó öntökéletesítésre törekszik. A személyiség kibontakozása az egyén feletti értékekre való nagyobb nyitottságban nyilvánul meg, az egyéniség az egyetemességre irá-nyuló törekvésben fejeződik ki igazán.
Spranger pszichológiai koncepciója nagy hatással volt a tudományterület további fejlődésére. Sokat tett annak a gondolatnak a meghonosításáért, hogy a kultúra jelenségeit pszichológiai jelenségekként is ér-telmezni szükséges. Felfogása megtermékenyítően hat a személyiséglélektani kutatásokra. Az amerikai Gordon Allport Spranger felfogására alapozva dolgozta ki empirikus értékpreferencia vizsgálatát. Hatására terjedt el a sprangeri önmagát változtatni képes, a totalitásra törekvő ember képe a humanisztikus pszicholó-giákban, melyek újra felfedezik az embert, mint potenciális lehetőséget.
Kultúrpedagógiai felfogása
A Spranger által megalkotott kultúrpedagógia alapgondolata, hogy a pedagógia, mint tudomány az ér-ték- és kultúrfilozófia egyik önálló fejezete. E tudomány a szubjektív szellem (az egyén) ismeretére, valamint az objektív kultúra tartalmának és formáinak - mint történetileg létrejött, a társadalmi szervezetek által fenn-tartott értékrendszernek - megértésére, továbbá e két tényező összefüggéseinek kritikai szemléletére tá-maszkodik.
A nevelés feladata - az objektív értékalakzatok - lényegében a történelmileg kialakult kultúra tartalmá-nak átszármaztatása az egyén számára, hogy azt élményévé, magatartásának formálójává tegye, s általa aktivitását fokozza.
Ebből következik a nevelés két alapvető funkciója:
1. a kultúra értékeinek átadása,
2. segítségével a személyes értékek felszínre hozatala.
A nevelés nem jelenti csupán a tananyag átadását, hanem párosulnia kell a belső erők kifejlesztésével is. Ennek lényegét felfogása szerint a művelés folyamata fejezi ki, melynek célja az emberi személyiség meg-teremtése az egyéni kultúra kialakításán keresztül, az objektív értékek elsajátítása és a szellemi erők sokol-dalú gyakoroltatása útján.
Spranger felfogása szerint a pedagógia széles körben értelmezhető (nem csupán a kiskorúakra vonat-kozó) művelődéselmélet, amelynek felépítésében hármas szempont érvényesül:
1. A normatív szempont alkalmazása a művelődési eszmény és a művelődési javak kérdéséhez vezet-te el, amennyiben a történelmileg kialakult eszmények kritikája alapján a mindenkori történeti helyzetnek adekvát eszmények kialakítására törekszik. Felfogása szerint - mivel a művelődés a kultúrától függ - a törté-nelem során a nevelés formáinak, stílusainak, eszményeinek nagy változatossága alakult ki. A nevelés "örök típusai" úgy jönnek létre, hogy az élet valamely értékét abszolút értékűnek tekinti s ez alá rendezi a többi értéket. Ennek alapjain a pszichológiai ideáltípusokhoz hasonlóan írja le az általa jellemzőnek tartott művelő-dési rendszereket:
1. A teoretikus művelődési rendszer legfőbb célja a tiszta megismerés, ezért a legnagyobb hangsúlyt a tudományos anyagra és a megismerésre helyezi. Eszménye a formális képzés és az elméleti gondolkodásba történő bevezetés. A legfőbb művelődési javaknak az elméleti tudást tekinti, mely-nek elsajátítását segíti elő az iskola. Nagy veszélye, hogy elszakad az élettől, túlbecsüli a kontemp-lációt és túlhangsúlyozza a megismerést.
2. A művelődés utilitarisztikus rendszere csak annak tulajdonít jelentőséget, ami "fenntartja" az életet, azaz ami az élet szempontjából "hasznos". Ennek értelmében a legfőbb művelődési javaknak a gazdaságilag fontos készségeket és ismereteket tekinti. Az embert a társadalom hasznos tagjává akarja nevelni, ezért erre a célra nem az iskolát, hanem a műhelyt tartja a legalkalmasabbnak.
3. A társadalmi és politikai nevelési rendszerek ideális típusai tisztán formális jellegűek, mert értelmü-ket az együttműködés foka és tartalma adja meg. Spranger nem tartja elképzelhetőnek, hogy a szolidaritás, kölcsönösség, altruizmus, szimpátia segítségével a nevelés önálló rendszerét fel le-hetne építeni. A társadalmi-politikai nevelési rendszer alapja kizárólag a vallási-metafizikai jellegű élet teljes tartalma lehet.
4. Az esztétikai művelődési rendszer arra törekszik, hogy kialakítsa az ember esztétikai jellegű lelki struktúráját, összehangolja az élmények anyaga és az élményeket átélő pszichikum tartalmait, ezál-tal az egyénnek esztétikai világképet adjon. A főbb művelődési javak ebben az esetben a képző-művészet, zene, szépirodalom művészi kifejezési formái és eszméi.
2. A pszichológiai szempont a nevelő személyiségének és a művelődés lehetőségének kérdését teszi kutatás tárgyává: a nevelő és növendék kölcsönös viszonyának - a nevelői hatás feltételeinek, módjainak és korlátinak, a növendék személyiségének és a különböző nevelői típusoknak vizsgálatát adja.
3. A szociológiai szempont érvényesül a művelődési közösség, a művelődési szervezetek és intézmé-nyek vizsgálatakor. A nevelő közösségek közül kiemelt szerepet tulajdonít a nemzetnek, amely nyelvi közös-ségként az élet biológiai és kulturális területeinek határán áll. A nyelv kapocs, amely a természetet összeköti a kultúrával, összekapcsolja az egyes nemzedékeket és így a kulturális hagyomány átszármaztatásának is eszköze. A nemzet kulturális egység és közös erkölcsi cél, ezért a nevelésnek a növendékekben fel kell éb-resztenie a közös felelősséget és át kell hatnia őket a nemzeti élet szellemi tartalmával.
A nemzeti nevelés mellett Spranger fontos szerepet szán az állampolgári nevelésnek is. Értelmezésé-ben az állam a "kollektív hatalom kibontakozó erkölcsisége", azonos a jogállammal, illetve a kultúrállammal. Az állampolgári-politikai nevelés legfontosabb feladatait a következőkben összegzi:
1. A különböző nevelési eszközök segítségével ki kell alakítania az egyénben a szolidaritás, az állam iránti szabad erkölcsi engedelmesség érzését.
2. Ki kell alakítania az erkölcsi akarat és a határozott döntés erejének tudatát - a nevelés fontos fel-adata tehát az államon belüli helyes egyéni szabadság kialakítása.
3. Az egyénben fel kell ébreszteni a jog megbecsülését és ki kell alakítani az ezzel összhangban álló gondolkodásmódot.
4. Tartóssá kell tennie a nemzet- és hazaszeretet érzését.
5. Be kell vezetnie a növendéket a legtágabb értelemben vett kulturális munkába.
Ezen tényezők fejlesztésén kell munkálkodnia az egész iskolai életnek és az ifjúsági szervezeteknek. Ennek a feladatnak didaktikai megvalósítását szolgálják a haza földjéről szóló ismeretek, az elmélyült föld-rajzoktatás és a honismereti kirándulások. Hangsúlyozza, hogy az állampolgári-politikai nevelésnek nem szabad az európai kultúra humanisztikus értékeitől elszakadnia, amelynek legfőbb jegyei: az egyéniség tisz-telete, a totalitás és egyetemesség.
A szociálpedagógiai irányzat
A nevelés társadalmi megalapozottságának hangsúlyozása jelen van a korszak másik sajátos - szintén a húszas években kibontakozó pedagógiai irányzatában - a szociálpedagógiában is. Durkheim műveiben központi helyen szerepelnek az egyén társadalmi integrálódását elősegítő társadalmi mechanizmusok.
Emile Durkheim
A szociológiai szempontokat előtérbe állító pedagógiai felfogás legkiválóbb európai képviselőinek egyi-ke, a francia E. Durkheim (1858-1917). Saját korában nagy hatással volt a pedagógiai gondolkodás alakulá-sára, jelentős mértékben hozzájárult Franciaország modern iskolaügyének eszmei megalapozásához. Comte és Vund volt rá nagy hatással.
Az 1880-as évektől kezdődően szociológiai tanulmányokat folytatott, kezdetben Comte, később Wundt kísérleti lélektana és a német közgazdaságtan és történelemtudomány volt nagy hatással felfogásának ala-kulására. A bordeaux-i, majd a párizsi egyetem előadója, 1906-tól egyetemi tanára. 1898-tól szerkeszti a nagy hatású L'Année Sociologique-ot, tanítványaival, munkatársaival szociológiai iskolát alapított. Kezdettől fogva foglalkoztatta a pedagógia, így tudományos hagyatékában számos nevelési témájú mű, előadás talál-ható. Ezek közül a legjelentősebb az "Erkölcsi nevelés" 1925, valamint a "Nevelés és szociológia" 1922 című posztumusz művei.
Szociológiai elméletében azt hangsúlyozza, hogy a társadalom az egyetlen konkrét valóság, ezért an-nak sajátosságaiban és nem az egyedi ember természetében kell a társadalmi tények magyarázatát keresni. A társadalom nem csupán egyedeinek egyszerű összege, hanem az általuk alkotott rendszer külön valóságot képez, amelynek sajátos, önálló törvényei vannak.
A tartós szövetségben, társadalomban élő ember "társadalmi lényként" értelmezhető. A közösségi-társadalmi lét legjellemzőbb megnyilvánulásai a vallás, az erkölcs és a jog, melyek a közösségi organizmus fő funkcióit testesítik meg. Olyan valóságot hoznak létre, amely sajátos autonóm világ, törvényei mindenkit köteleznek, mindenkire ellenállhatatlan erővel hatnak. Ezek a kényszerítő erejű tények, megismerésükre az ún. önálló, autonóm tudomány, a szociológia szolgál.
A korra jellemző válságot felfogása szerint úgy lehet leküzdeni, ha az egyént a társadalom egészének integráns részévé teszik, mozgásszabadságát a társadalom érdekeinek rendelik alá. Csak így lehetséges az új, közösségi erkölcsiség megteremtése, új emberek nevelése.
Az új közösségi erkölcs megteremtésének, az új emberek nevelése gondolatának kifejtése által a szo-ciológus Durkheim pedagógiai gondolkodóvá válik.
A "Nevelés és szociológia" című művében fogalmazza meg a társadalom és nevelés alapvető össze-függéseivel kapcsolatos felfogását; megállapítva, hogy minden társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, amit rákényszerítenek az egyedekre.
Minden társadalom kialakít egy emberideált, ez a környezetnek megfelelően és az adott társadalmi csoport érdekei alapján differenciálódik. Ez alapvető eszköz, amelynek segítségével a társadalom előkészíti a gyermeket a társadalmi létre: Egyrészt megerősíti pszichikumában a társadalom által megkövetelt hason-lóságokat, másrészt gondoskodik bizonyos specializációról, különbözőségről, amely nélkül az együttműködés elképzelhetetlen.
"A nevelés - hangzik Durkheim meghatározása - az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorol-nak azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy kialakítsa és fejlessze a gyermekeknek azokat a testi, szellemi és erkölcsi készségeit, amelyeket elvár tőle általánosságban a politikai társadalom és specifikusan a sajátos környezet, amelybe tartozik." A nevelés lényegét "a fiatal nemzedék módszeres szoci-alizálásában" látta, melynek feladata, hogy megvalósítsa bennük a társadalmi lényt, azaz olyan típust hozzon létre, amelyet a társadalom megkíván. Elveti azt a pedagógiai felfogást, amely szerint a nevelés célja minden egyénben megvalósítani az egész emberi faj legfontosabb tulajdonságait. Véleménye szerint a nevelés nem állhat meg annál az alapnál, hogy a gyermek fejlődését a természet által kijelölt irányba fejlessze, hanem új lényt kell az emberben teremtenie, kialakítva mindazokat a képességeket, amelyeket a társadalom megköve-tel.
Az önkorlátozás, önuralom a boldogság alapja, a jellem lényegét ezért az önuralomra való képesség adja. A nevelés fontos feladata, hogy kellő időben tudatosítsa a gyermekben, hogy a történelem által bizonyí-tott szükségszerű külső korlátokon túl léteznek az ember természetében gyökerező korlátok is. Ennek felis-merése arra irányul, hogy a növendék ne keressen önmaga számára olyan célt, ami ellentétben áll képessé-geivel és megakadályozza abban, hogy saját természetét megvalósítsa. Csak az olyan cselekvés erkölcsös, amely valamely társadalmi csoport javát szolgálja.
Durkheim három alapvető társadalmi csoportot különböztet meg: a családot, hazát és emberiséget. Az ember legmagasabb rendű erkölcsi célja a haza szolgálata lehet, amely az emberiség eszméjét részben megtestesíti, valamint az állam, amely a társadalmi békére, a társadalom belső életének elmélyítésére törek-szik.
Az erkölcsi nevelés alapvető feladata tehát, egyrészt, hogy a gyermeket fegyelemre szoktassa, más-részt, hogy megismertesse azzal a valósággal, aminek segítségével a társadalomhoz kapcsolódik.
Az iskola elsősorban a közösségi élet légkörével hat a gyermekre, a közös munkával és szolidaritás-sal, amely összekapcsolja a növendékeket. A nevelőnek olyan iskolai körülményeket kell teremtenie, ame-lyek keretei között szabadon kialakulhat a gondolati, érzelmi közösség, amely biztosítja az együttműködés tartósságát és eredményeit. Nagy jelentőséget tulajdonít a közösségi felelősség és szolidaritás légkörét meg-teremtő akcióknak, fontosnak tartja az osztályhagyományokat, a közös tevékenységről vezetett krónikát.
Durkheim koncepciójának nagy érdeme, hogy feltárja a társadalmi jelenségek alapvető mechanizmu-sait és rámutatott arra is, miként lehetséges ezeket a törvényszerűségeket az ember nevelésének, szellemi felszabadításának szolgálatába állítani. Felhívta a figyelmet arra is, hogy a nevelés lényege csak úgy válik érthetővé, ha tekintetbe vesszük annak közösségi jellemzőit, függőségét az adott térben és időben létező társadalomtól. Munkásságával megteremtette az új pedagógiai tudomány, a nevelésszociológia alapjait, új szemléletmódot adott a pedagógia egész elméletének, ami számos későbbi elméleti törekvés és gyakorlati tapasztalat forrásává vált.
FOERSTE MORÁLPEDAGÓGIÁJA
Foerster morálpedagógiája
A keresztény szellemű pedagógia egyik legnagyobb XX. századi alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956). Ifjúkorának szabadgondolkodó szakasza után a század első éveiben kezdett el a keresztény-ség erkölcsi és kulturális küldetésével foglalkozni, majd a bécsi és müncheni egyetem etika professzoraként, később a hitleri fasizmus politikai emigránsaként Svájcban, Franciaországban, Spanyolországban és az Egyesült Államokban folytatta háborúellenes, emberbaráti tevékenységét, amit az emberiség valláserkölcsi megújulásával kapcsolatos törekvéseivel kapcsolt össze. Széles körű európai és amerikai tapasztalatai, majd a háború borzalmai megerősítették azt a meggyőződését, hogy az ember belső életének felébresztése, szel-lemi erőinek felszabadítása, erkölcsi jellemének kibontakoztatása, a kulturális újjászületés a keresztény ne-velés útján lehetséges. Főbb művei: "Élet és jellem" 1909, "Iskola és jellem" 1912, "Nevelés és önnevelés" 1917.
Foerster pedagógiai elképzelései a modern társadalom kíméletlen kritikájára alapozva bontakoztak ki. Alapvető problémának érezte ugyanis azt az aránytalanságot, amely a technikai kultúra kibontakozása és az ember szellemi fejlődése között található, illetve az ebből adódó, az egyéni és társadalmi életre kisugárzódó veszélyeket: a szellemi anarchiát, az eluralkodó materializmust és haszonelvűséget, az önzést, az erőszak kultuszát, a szexualitás túlburjánzását, a gondolatok zűrzavarát. A tünetek forrását az ember pszichés beteg-ségeiben, valamint a külső befolyásokkal szembeni erkölcsi támasz hiányában látta.
Az erkölcsi jellem leglényegesebb jegyeit: a rendet, kitartást, önuralmat, állhatatosságot a növendék a vallásos nevelés segítségével kialakított élő kultúrából merítheti. A jellem nevelésének ezért három alapvető feltétele van:
1. A nevelőnek állandóan szem előtt kell tartania az ember valóságos természetét, eszközeinek össz-hangban kell állnia a növendék aktuális személyiségével, mert ettől függ a nevelés lehetősége.
2. A nevelés előtt legyen valamilyen nevelési eszmény, mert csak ennek alapján tudja megfogalmazni a céltudatos nevelői tevékenység irányát.
3. Nem hanyagolhatja el önnevelését.
A nevelés lehetőségével kapcsolatos kérdések megválaszolása a pedagógia legfőbb feladata. A neve-lés - számolva a veleszületett, öröklött pszichés tendenciák meglétével - elsősorban arra törekszik, hogy az ember egészséges társas hajlamait juttassa érvényre a beteges, társadalom ellenes tendenciákkal szemben.
A nevelés nehézségeit főképpen azokban a pszichés zavarokban látja, amelyek a kedvezőtlen életkö-rülmények hatására jönnek létre. Ezeket a zavarokat nem a pszichoanalitikus módszer, hanem egyedül a vallási alapokon nyugvó önismereti pedagógia képes gyógyítani, amely a vallás segítségével tudatosítja az emberben, hogy "magában hordja saját méltóságát és elhivatottságát, amelyek hozzáférhetetlenek a világ számára". Az élet által támasztott valamennyi követelménynek megfelelő ideális jellemet a belső rend, a szi-lárd akaraterő, az önfeláldozás és az együtt érző szeretet okossága jellemzi.
A keresztény nevelés hagyományainak megfelelően a legfontosabb nevelési feladatnak az akarat ne-velését tartja. Ennek két alapvető eszköze:
1. a nagy ideálokban való hit felkeltése és a vallásos eszmény szolgálatába állítása,
2. a cselekvő energia, az életrevalóság - és a gátló energia - az önuralom - gyakorlása.
Emellett fontos szerepet szán a rendre, pontosságra szoktatásnak és a munkára nevelésnek, amely felébreszti a munka megbecsülését, és az aszkézisnak, mint az önuralom-gyakorlás legalapvetőbb eszközé-nek. Az etikai ideáloknak át kell hatni az egész nevelést-oktatást, jelen kell lenniük az értelmi, esztétikai, testi nevelésben és a szakképzésben is.
A kényszerítés, tekintély - véli - csupán akkor tölthet be a nevelésben irányító szerepet, ha nem akar az egyéni kezdeményezés helyébe lépni. A túlzottan szabad nevelést kritizálva megállapítja, hogy a nagy életerejű ember is elkorcsosul, ha nem megy végig a fegyelem iskoláján. Az amerikai iskolákra jellemző vo-nás - a személyiség túlzott kultusza - éppen olyan veszélyes, mint a rendőrszellemű korabeli Németország túlzott állami beavatkozása, kényszerfegyelme.
Az ellentmondás feloldása - a szellemmel telített engedelmesség segítségével - az "önkéntes kény-szerre" való nevelés útján valósítható meg. A szabadság és fegyelem nem jelent kibékíthetetlen ellentétet, a szabadság nem más, mint az önmagunk számára megalkotott törvény alapján kialakuló önkéntes fegyelem. Ezért nagy jelentőséget tulajdonít az iskolai önkormányzatnak, amely a tanulók emberi méltóságát, jogait és természetes igényeit is figyelembe véve szervezi és irányítja az osztályok munkáját. Ezáltal megteremti a közösen hozott törvény megbecsülését, növeli a növendékek felelősségérzetét és nemes irányba tereli tett-vágyukat.
Figyelemre méltó Foerster vélekedése az állampolgári nevelésről. A vallási értékekkel átszőtt nevelési eszménynek kell a jövőben a társadalmi és állami nevelés alapjává válnia. Ezért a társadalmi nevelést Foerster felfogása szerint a különféle kisebb közösségekben folyó nevelés testesíti meg, amely azoknak az embereknek a békés együttélésére készít fel, akik hasonló módon gondolkodnak, életcéljaik, törekvéseik is megegyeznek.
Ezzel szemben az állami nevelés célja a különböző ellentétek felszámolása és alárendelése egy ma-gasabb egység elvárásainak. A társadalmi nevelés, jóllehet az állampolgári nevelés előiskolájaként sokat tesz az "együttélés gimnasztikájának" kialakításáért a családi életben gyökerező lelki erők és kooperációs tulajdonságok kialakítása révén, mégsem tud egymagában megfelelni a kultúra által támasztott valamennyi követelménynek.
Szükség van tehát mellette még az "állampolgári nevelésre", amely pedagógiai eszközökkel akarja előkészíteni az államot, a különböző tevékenységkörök organikus egységét. Ezt azáltal tudja megvalósítani, ha az egész állami életet alárendelik a vallás által megtestesített Legfőbb Jónak. A nevelői munkához nem elegendő a gyermeklélektan ismerete, a pedagógiai technika és az önbizalom, szükséges hogy a nevelő rendelkezzék érett elmével, fejlett akaraterővel. Az igazi nevelő fontos tulajdonsága a mérséklet, amely a társadalmi kultúrában gyökerezik és kifejezője annak a belső alázatnak, amely nem kényszeríti saját egyéni-ségét, akaratát a másik emberre. A vaskalapossággal - azzal a jellegzetes nevelői tulajdonsággal szemben, amely szüntelenül igyekszik a gyermeket megjavítani - Foerster szembeállítja az alázat erkölcsi bátorságát, hangsúlyozza, hogy az igazi nevelőnek össze kell kapcsolnia magában a megértett parancs iránti hűséget a megértő emberi szeretettel.
Foerster erkölcspedagógiai koncepciója figyelemreméltó kísérlet arra, hogy a keresztény értékeken nyugvó vallásos nevelés segítségével mentse meg a fenyegetett európai kultúrát a civilizációs pusztítástól. Töretlenül hisz a nevelés küldetésében, ezért az iskolát, a vallás-erkölcsi megújulás eszközének tekinti. A nevelés-oktatás értékét attól teszi függővé, hogy milyen formában és szinten járul hozzá a növendék erkölcsi jellemének kialakításához.
A keresztény felfogással függ össze neveléskoncepciójának terápiás jellege. Az ember - akit megron-tott az eredendő bűn - hajlamos az elbukásra, állandóan fenyegetik a külső ingerek és belső kísértések, ezért a nevelésnek elsősorban gyógyító nevelésnek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy nem a tüneteknek, hanem a "betegség" forrásának megszüntetésére kell törekednie, melynek legfőbb eszköze, ha az ember racionalista-ateista világfelfogását az átélt vallásosság váltja fel.
Ennek érdekében Foerster megkísérli a hagyományos keresztény és a modern pedagógiát egy új egy-ségbe, szintézisbe foglalni. Felhasználja saját kora legkorszerűbb pedagógiai irányzatainak - így a reformpe-dagógia - számos módszertani elemét, a pszichológia és a többi társadalomtudomány legújabb eredményeit, de ugyanakkor bemutatja és felhasználja a keresztény nevelési hagyományok értékes elemeit is, hangsú-lyozva, hogy azokat új formában kellene alkalmaznia a korabeli nevelésnek. A keresztény nevelési eszmé-nyeket ugyanis alkalmasnak véli arra, hogy tompítsák kora egyre élesedő társadalmi és egyéni konfliktusait, az egyént és társadalmat kiengesztelve egymással, visszahozza a harmóniát az emberek világába.
A NAGY PSZICHOLÓGIAI ISKOLÁK HATÁSA A PEDAGÓGIÁRA
(behaviorizmus: Büchler, Piaget)
A nagy pszichológiai iskolák hatása
A XIX. század végén megszülető modern lélektan különböző pozitivista ihletettségű, természettudo-mányos alapokon álló pszichológiai irányzatai nagy hatással volt a pedagógia elméletének és gyakorlatának alakulására. A század első évtizedében megszülető nagy pszichológiai iskolák (behaviorizmus, alaklélektan, pszichoanalitikus irányzatok) további új szempontokat hoztak a lélektani szemlélet alakulásához, de a peda-gógia fejlődésére is további számottevő befolyást fejtettek ki.
A behaviorizmus
A jellegzetesen amerikai pszichológiai irányzat erőteljesen kötődik az amerikai kultúrához, a pragma-tizmus emberideáljához; a cselekedni tudó, állandó próbálkozásra képes "self made man" ideálhoz. Termé-szetes, hogy a cselekvés-centrikus amerikai kultúrának sokkal jobban megfelelt az olyan pszichológia, amely az emberismeretet a belső tényezők helyett a közvetlenül megfigyelhető viselkedésre alapozza. Ez a viselke-dési elv és a hagyományosan aktivitásközpontú amerikai kultúra jól egészül ki a századforduló után megszü-lető tömegtermelő nagyipar sajátos igényeivel és szükségleteivel.
A termelés és fogyasztás szempontjából nem az a fontos, hogy mit gondolnak, hanem az, mit tesznek az emberek. Az üzleti életnek tehát kimondottan érdeke a behaviorista pszichológia megteremtése, mivel olyan lélektanra van szüksége, amely irányítani akarja az emberi viselkedést, hiszen az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása.
Karl Bühler
A XX. századi pszichológia egyik legsokoldalúbb alakja, az osztrák származású Karl Bühler (1879-1963), aki a würzburgi iskola vezető képviselőjeként elsőként írt monográfiát a pszichológiai Gestalt-problémáról. Emellett a kor elméleti igényű gyermeklélektanának egyik vezéralakja. Munkásságának fényko-ra bécsi tartózkodásának idejére tevődik. 1922-ben alapította meg a bécsi Egyetemi Lélektani Intézetet, me-lyet a harmincas évek közepéig, amerikai emigrációjáig vezetett. Egyik legjelentősebb gyermeklélektani mű-vében az 1918-ban írt "A gyermek szellemi fejlődésé"-ben elsőként próbálta meghatározni tudatosan dar-winista alapokon a gyermeki fejlődés szakaszait. A műben az ösztön, a szokás (dresszúra) és az értelem három szintjét különbözteti meg mind az állati viselkedésben, mind pedig a gyermek fejlődésében.
Az elkülönítés alapja az, hogy miképpen érvényesül a természetes darwini kiválasztódás - melynek a fennmaradás a tétje - a fajon belül, az egyének szintjén megvalósulva miként alakítja ki a viselkedés során az ösztönöket.
A testi tevékenységen belül érvényesül a másik kiválasztás, a szelekció az egyénen belül, a szokáso-kat kialakító tanulás. A harmadik szinten a kiválasztás már belső folyamat, a képzetek, gondolatok közötti belső szelekció, ez az intellektus. Fejlődéslélektani munkásságának keretében sok fontos összefüggést fo-galmaz meg a gyermeknyelvvel, a gyermeki ábrázolóképességgel kapcsolatban. Tőle származik a funkció-öröm, a tevékenység önmaga mint jutalom gondolata is.
Bécsben Bühler a gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakjaként tevékenykedett. 1927-ben írt "A pszichológia válsága" művében megkísérelte a különböző lélektani irányzatoknak egy egységes rend-szerben való összefoglalását. Felesége, Charlotte Bühler (1893-1974) munkássága is jelentős, aki egy máig is használatos korai csecsemővizsgálat megalkotója. Az elsők között dolgozza ki az emberi életút elemzésé-nek pszichológiai alapjait 1933-ban, jelentős művet ír az ifjúkor pszichológiájáról 1921-ben, melyben a serdü-lők naplóit elemzi nagyon érzékletes módon.
Jean Piaget
A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója J. Piaget (1896-1980) Claparéde tanítványa a genfi Rousseau Intézet munkatársaként szerzett magának hírnevet. Ezt megelőzően biológiai tanulmányokat folytató ifjú orvosként Binet párizsi intézetében végzett gyermeklélektani vizsgálato-kat.
Első gyermeklélektani munkáiban a gondolkodás és beszéd óvodás kori alakulását vizsgálta. Kutatási alapján dolgozza ki a gyermeki gondolkodás sajátosságainak jellemzésére az egocentrizmus fogalmát.
Ennek lényege, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe, a kisgyermek kezdetben még be van zárva saját képzetei börtönébe, amelyből a társaival való együttműködés és a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki. Piaget ezt követő munkáiban a húszas években tárja fel a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszere segítségével kimutatta, hogy az óvodás korú gyermek meg-lehetősen részletes elméletet alkot a körülötte lévő tárgyi és szociális világról, annak szerveződési elveiről. Ez a világkép antropomorf (minden gondolkodik benne és szándékkal jellemezhető), artificialista (úgy működik minden, mintha ember alkotta volna).
Piaget legjelentősebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződési oldalát tárták fel. Koncep-ciója szerint a gyermeki gondolkodást egymásra épülő, egymástól minőségileg eltérő szakaszok jellemzik. A csecsemőkor végére szilárdul meg a gyermek érzékszervi mozgásos intelligenciája. A csecsemőnek ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, a második életévben ebből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, képzelet, játék és a nyelv. Ezek birtokában a gyermek képes lesz megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat.
Az óvodás korban alakulnak ki a magasabb szintű állandóságok: a mennyiség és számállandóság, melyben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok és a megismerésükre irányuló legátfo-góbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés. Az így kialakuló konkrét műveleti gondolko-dás 11-12 éves korig jellemzi a gyermeket. Ez teszi lehetővé a matematika tanulását. Ezt követi a formális gondolkodás szakasza, amelyre a teljesen kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás, a kísérleti szellem jellemző. A kisiskolás kor végére jelentős változások következnek be a gyermek társas kapcsolataiban, meg-szilárdul szabálytudata, mely a kissé merev abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt később a szabályok változtatha-tóságát is belátó erkölcs váltja fel.
A REFORMPEDAGÓGIA III. SZAKASZA
A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989)
A II. vh. után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. A háborút követően a Montessori-pedagógia továbbra is megőrizte világ-mozgalom jellegét, sőt a Waldorf-iskolák terjedésének is újabb hulláma indult meg. A negyvenes évek végéig a Jena-plan iskolák fellendülése is megfigyelhető, elsősorban Németország, majd Hollandia területén. A Dalton-plan is megőrizte népszerűségét, főleg Ausztráliában, később pedig Hollandiában jöttek létre időtálló iskolakezdeményezései.Az ötvenes évek elejétől a "hidegháború" megerősödésével párhuzamosan Európá-ban és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív neve-lés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája.
Ezt a folyamatot az első szovjet "szputnyik" 1957. évi fellövését követő, úgynevezett "szputnyiksokk" tetőzte, amely felgyorsította és nemzeti üggyé tette az iskolarendszer reformját, amelynek tendenciái a re-formpedagógia szemléletmódjával szöges ellentétben álltak. Bár a "szputnyiksokk" Nyugat-Európában ke-vésbé látványosan jelentkezett, de az ötvenes években hasonló folyamatok indultak meg szinte valamennyi fejlett ipari országban. Az iskolaügy iránti megújuló érdeklődés előterében ebben az időben már nem első-sorban nevelési, hanem oktatás-gazdaságtani szempontok álltak. Az oktatásügy ezt követő világméretű hát-terében az "esélyegyenlőség elve" és az "emberi tőke különböző közgazdasági elméletei fogalmazódtak meg.
Az "esélyegyenlőség" tétele szerint a fejlett ipari társadalmakban a legfőbb értékelési mechanizmus az iskola által mért és a képesítési feltételeknek való megfelelést reprezentáló bizonyítványban kifejeződő telje-sítmény jelenti. Az iskoláztatásra fordított összegek minden társadalmi réteg esélyeit növelik, a magasabb képzettség együtt jár a társadalmi felemelkedéssel, a magasabb presztízzsel és jövedelemmel.
A "human capital" elmélete szerint a termelékenység nagyban függ a munkás képességeitől, mely fo-kozható az olyan beruházásokkal, amelyek hatást gyakorolnak a munkás "kapacitására" (egészségügyi, szo-ciális, jóléti stb.), de a legfontosabb tényező az intézményes nevelésbe, iskoláztatásba való beruházás, amely alapvető eszköze a gazdasági növekedésnek.
Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába, az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv. A tanterv-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivista-behaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet.
A nagyarányú reformok nyomán bekövetkezett tudományos-technikai fejlődés szükségletei által igé-nyelt expanzió, amely a fejlett országokban az oktatásügyet világszerte hatalmas "ipari"-"szolgáltató" ágazattá fejlesztette. A mennyiségi robbanással együtt megindult az oktatás szervezeti kereteinek, tartalmának, mód-szereinek átalakítása, bekövetkezett a "pedagógiai forradalom". Ennek sajátos elemei a tanterv-szemlélettel összekapcsolt programozott oktatás, oktatógépek, audiovizuális eszközök elterjedése, új oktatástechnológia, a matematika és természettudományos oktatás fellendülése, a team-oktatás, a "mastery-learning" stb. A tanterv és módszertani "forradalom" hatását felerősítette a korszerű számítástechnika-komputerizáció nyo-mán megjelenő "információrobbanás" és az azt követő "tananyagrobbanás" jelensége.
A naprakész ismeretek fontosságának felismerése magával hozta a továbbképzés fontosságának fel-ismerését. Mindez - a szakszervezetek, iparvállalatok és speciális intézmények által szervezett - hatalmas át- és továbbképző rendszerek kialakulását eredményezte, amely valamennyi iparilag fejlett nyugati ország kép-zési rendszerének fontos tényezőjévé vált.
* * *
Az oktatásügy "technokrata" szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egy-re erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a "pedagógiai forradalom" nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket. A nagyarányú ráfordítások sem biztosították - elsősorban a fel-sőoktatás - korszerű személyi és tárgyi feltételeit, a mennyiségi expanzió nem hozott lényeges változásokat az egyes rétegek közötti iskolai esélyegyenlőtlenségek csökkenésében, a középiskola szelektív jellege megmaradt stb.
Ezt a folyamatot erősítették a hatvanas évek politikai eseményei: lokális háborúk, a vietnami válság, a fegyverkezési verseny, az Egyesült Államokban felerősödő néger polgárjogi mozgalom, a bevándorlási hul-lám stb. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve (tartalmában, értékrendjében, működtetésében, módszereiben) konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba ("Vietnami nyár, 1967 június-augusztusa, párizsi és nyugat-berlini tavasz, 1968 májusa) torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a hely-zetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető refor-mok szükségesek.
A krízishelyzetben ismét megszólal a radikális kritika hangja, számos elképzelése emlékeztet a szá-zadforduló reformpedagógusainak, illetve Ellen Keynek a "A gyermek évszázadá"-ban megfogalmazott véle-ményére. Sorra jelennek meg a provokatív, sokkoló hatásra törekvő könyvek, tanulmányok és cikkek: pl. A sok irányból induló és sokszálú radikális iskolakritika számára egyrészt megfelelő orientációs bázist, példaér-tékű modelleket jelentettek a reformpedagógia tradicionális iskolái. Másrészt a "szabad nevelés" teoretikusai találtak lelkes követőkre.
Megfigyelhető volt egyfajta Dewey-reneszánsz (Dewey-projectek, - központok létesültek), amelyek ha-tására a hatvanas évek végén megkezdődött a "szabad és nyitott iskolák". Ezek először az angolszász or-szágokban indultak fejlődésnek, majd Európában is megjelentek az alternatív iskolák. Elterjedt az "egységes iskola" gondolata. Ezzel párhuzamosan a faji és egyéb kisebbségi csoportok radikális pedagógiai törekvése-ként jelentkezett ebben az időben a "közösségi iskola" mozgalma, amelyben a hangsúly az iskola közösségi funkcióinak erősítésére helyeződött.
Az 1970-es években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák, abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, "ősszülő", speciális előd munkásságára. Az intézményeknek az elnevezése elég változatos Németországban Szabad Iskoláknak, Dániában Kisiskoláknak nevezik, Svájcban és Ausztriában a "szabad" és "alternatív" elnevezés mellett az "aktív", "demokratikus-kreatív", "kooperatív" elnevezés is használatos.
A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradiconális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áram-latának kifejeződései.
A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyer-mekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába.
Franciaországban kb. 20 alternatív iskola működik. Az alternatív iskolamozgalom nyolcvanas évek ele-jén létrejött "friss hajtásai" az ún. "utazó iskolák", melyek az iskolai év nagy részét európai utazásokkal, és ennek során az egyes országok alaposabb megismerésével töltik. A német alternatív iskolák száma 17, Bel-giumban 5, Svájcban 15, Ausztriában 8 alternatív iskolát tartanak számon. Kevés kivételtől eltekintve ezek magániskolaként működnek.
Az 1980-as évek végén Hollandiában kb. 600 a különböző reformpedagógiai koncepciót követő (Jena-plan, Montessori, Waldorf, Dalton-plan, Freinet) bázisiskolák száma. Európa egészét tekintve mintegy 2000 alternatív és reformpedagógiai programot követő iskoláról beszélhetünk. Ennél jóval jelentősebb az a hatás, amelyet a többi iskola antropológiai alapjaira, gyermekszemléletére, didaktikai-metodikai elemeinek alakulá-sára gyakorolnak.
A kelet-európai változások nyomán a volt szocialista országokban is előtérbe kerül az iskolai alternativitás kérdése és elkezdődött a különböző reformpedagógiai irányzatok (hazánkban elsősorban a Waldorf, Freinet, Montessori) adaptációja.
A hetvenes évek "pedagógiai ellenreformjának" eredményeként nem csupán az alternatív iskolamoz-galom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett.
Az 1990-es évek második felében - a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegokta-tásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.
