Nevelés fogalma:
Célirányos akciók összessége, amelyek a gyermek fizikai, erkölcsi, értelmi erői-nek fejlesztésére irányulnak; értékközvetítő folyamat.
Érték:
Olyan produktum, amely kettős funkciót tölt be. Egyrészt hozzájárul a szűkebb és a tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közös-ségfejlesztő funkcióval; másrészt elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális fej-lesztő funkciót is betölt.
Értékkategóriák: - erkölcsi,
- kulturális,
- esztétikai,
- tudományos,
- konstruktív életvezetés stb.
A nevelés célja: konstruktív életvezetés (pl.: munkaszeretet, tanulás szeretete, segítőkészség, fegyelmezettség stb.) kialakítása.
Konstruktív életvezetés: olyan életvitel, amely szociálisan értékes, és az egyén szempontjából is eredményes. Az ilyen életvezetés megfelel az értékkel kapcsolatos kettős kritériumnak: közösségfejlesztő jellegű, az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis, önfejlesztő és nem önromboló jellegű.
A pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfon-tosabb emberi érték.
Az értékközvetítés a nevelési gyakorlatban úgy történik, hogy valamilyen konst-ruktív tevékenységformát megerősítünk (jutalmazással, bátorítással, dicsérettel stb.). Ebből következik, hogy a nemkívánatos, destruktív magatartásformákat pedig meg-próbáljuk visszaszorítani különböző szankciókkal (büntetésekkel, szidással stb.).
Nyilvánvaló, hogy a destruktív életvezetés tragédia az egyén, a család számára, de tragédia a társadalom, vagyis mindannyiunk számára is.
Konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoár megszilárdulása = a konstruktív életvezetés tárgyiasult megjelenési formája. A magatartás- és tevékenységrepertoár formálása által befolyásolni tudjuk a másik tényező, az életvezetés minőségét is.
A konstruktív életvezetést a gyakorlatban úgy alapozzuk meg, hogy kifejlesztjük tevékenység- és magatartás repertoárt. A legfontosabb végcél a nevelési folyamat-ban a konstruktív magatartás- és tevékenységformák, amiket a társadalom is elvár az egyéntől. (A gyerek mire felnő ne pusztán külső ösztönzésre, vagy külső motivá-cióra tegye; és ne pusztán azért ne tegye, vagy szegje meg a törvényeket, mert azt az adott esetben szankciót vonna maga után, hanem belső meggyőződésből visel-kedjen úgy, és éljen úgy, ahogyan a társadalom elvárja tőle). Ezt hívja a pszichológia identifikációnak, amikor megtörténik a belső azonosulás. Ha ez megtörténik, akkor mondhatjuk, hogy kialakult az autonóm (belső) erkölcsiség, moralitás.
A magatartás, a tevékenységet, az életvezetés egészét a személyiség ösztönző-reguláló sajátosságcsoportja vezérli és stabilizálja. Ez az ösztönző-reguláló sajátos-ságcsoport a személyiség magasrendű, szociális szükségletrendszerével azonos.
Neveléstörténeti kitérő:
Az autonóm moralitás, erkölcsiség fogalmát Kant alkotta meg, a maga erkölcsi fi-lozófiájában, ez a neveléstudományra olyan mély hatást gyakorolt, hogy a mai napig sem ment ki a „divatból”, máig érvényes.
A XX. század megelőzően, két olyan konkrét személyhez köthető egységes pe-dagógiai koncepció született, amelyek nagy hatással voltak az iskolai nevelés gya-korlatára, ezek nyomán alakult ki az az iskolai gyakorlat, ami a XIX. század végéig szinte egyeduralkodó volt Európa szerte.
COMENIUS:
- az első egységes didaktikai rendszer megalkotója,
- a szemléltetés, szemléletesség elvét elsőként hangoztatta.
HERBART:
- didaktikai rendszert dolgozott ki „Pedagógiai előadások vázlata”,
- etikai és lélektani rendszert akart alkotni,
- neki tulajdonítják a „porosz utas” (szigorú) iskolatípust.
Mindketten az oktatásra fektették a hangsúlyt szemben a neveléssel. A nevelési feladatokat kizárólag az oktatás keretében akarták megoldani.
Herbart vitatkozott a reformpedagógia azon tételével, hogy a „gyermeki egyéniség mindenek felett”. Ő azt mondta, hogy a gyermek „nyers” hajlamokkal jön a világra. Ha nem „nyesegetjük le ezeket a vad hajtásokat”, akkor nagyon érdekes egyéniség ala-kul ki anélkül, hogy jelleme lenne. A puszta hajlamok és a puszta egyéniségből ön-magából rossz „színmű” születik. Tehát szükség van a külső b beavatkozásra, illetve a megformálásra, tehát a kívülről jövő jellemformálásra. Nem tartotta jónak a megen-gedő, szabad nevelést, amikkel a reformpedagógiák felálltak.
Mindkettőről elmondható, hogy a nevelési feladatokat szinte kizárólag az oktatás keretében akarták megoldani, ami nyilvánvalóan túl szűk térnek bizonyult ehhez. Hi-szen a nevelés nemcsak az iskolában zajlik, hanem otthon is, tehát számos szint-éren. Az oktatás keretében az iskolában tanítani szoktak, és ott nem nagyon jut idő, mód és alkalom a nevelésre.
XIX. századi változások:
Ipari forradalom kapitalizmus virágzó gyáripar kialakulása gazdasági fej-lődés új társadalmi rétegek jelennek meg más elvárások az iskolákkal szem-ben.
A Comenius-i és a Herbart-i iskolamodell hátrányai:
- a tanítást nem kellően motiválták,
- nem vették figyelembe a gyermekek életkori sajátosságait, érdeklődését,
- kényszer jelleg, demotiváló hatások (testi fenyítések),
- a gyerekek aktivitása hátérbe szorult (passzív befogadás),
- meghatározóak voltak a direkt kényszerítő eljárások (a pedagógustól is eltávolí-tották a növendéket),
- az ismeretanyag, közvetített tananyag életidegen volt, (elvont, elméleti jelleg, ez már önmagában is demotiváló hatású),
- verbális (szóbeli) módszerekkel közvetítették a tananyagot,
- problémamegoldó készség hiánya.
A pedagógus szerep jellemzői voltak:
- tekintélyelvűség,
- távolságtartás,
- kategorizáló, felülről minősítő hozzáállás.
Ezek a reformpedagógiai mozgalom eljövetelét szorgalmazta. A kritikák Herbartot érték leginkább. Európa nyugati felében már Herbart „csillaga” leáldozóban volt. Ha-zánkban azonban nem, a rendszerváltásig megmaradt a „poroszos” iskolatípus. A pedagógiai reformerek visszanyúltak Rousseau-hoz (szabadság hangsúlyozása, természetesség elve) és Pestalozzi-hoz (munkára nevelés intézményes formája).
A reformiskolák jellemzői a XX. században:
- Nem normatív jellegűek (nem fogalmaznak meg jól körülírható értékeket),
- Széles tevékenységi repertoár kialakítása az iskolában, felkínálása a gyerekek-nek, aminek következtében megszűnik az iskola tankönyv jellege megszűnik az iskolai élet monoton jellege is. (Ez már önmagában is motiváló hatású!)
- Központi helyet foglal el a tanulói aktivitás és az ún. frontális osztálymunka mel-lett megjelenik az egyéni (individuális) munka és az együttműködést (kooperáci-ót) igénylő csoportmunka.
- A tananyag gyakorlatiassá, élet közelivé válik, megszüntetik az elvont, elméleti jellegét, ami fokozza a motiváló hatását.
- A nevelési folyamatba belép a tapasztalat és tevékenység, mint új elem és megváltozik a pedagógus helyzete is, megszűnik a távolságtartás, az elkülönü-lés (szeparáció) a gyerekek és nevelők között. Ehelyett az együttműködés (ta-nár-diák) kap szerepet, illetve a pedagógus részéről a tanulók tevékenységének szervezése, a feltételek biztosítása és a permanens segítségadás a nevelői irányítás közvetettebbé válik és ez nyitottabbá teszi a gyerekeket.
A konkrét gyakorlatban is létező irányzatokat, iskolakoncepciókat, modelleket há-rom szempont szerint lehet kategorizálni:
értékközvetítés szempontja szerint: - normatív,
- értékrelativista,
irányítás szempontja szerint: - irányított nevelési koncepció,
- szabad nevelési koncepció
nevelés hatásszervezése szempontja szerint: - intellektualista,
- naturalisztikus
Értékközvetítés szempontja szerint:
NORMATÍV:
hívei fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradó emberi, etikai értékek, magatartási normák közvetítését és interiorizálását a nevelés által;
a normákat hosszútávon fennmaradónak tekintik, amelyeknek szerepet kell kapniuk az egyén életében, magatartásában és életvezetése irányításában;
pontosan meghatározzák célkitűzéseiket, s alapvető teendőjüknek tekintik cél- és értékelméletük részletes kidolgozását, bemutatását és indoklását.
Lényegi konzekvencia oly módon fogalmazható meg, hogy valamely nevelési koncepció normatív jellege nem jelez automatikusan konzervativizmust, ellenkezőleg – a nevelés hatékonyságának, az értékközvetítésnek jelentős szakmai feltétele lehet, mivel a nevelési folyamat célirányosságát erősíti.
ÉRTÉKRELATIVISTA:
képviselőik szerint a magatartási normák, a szociális, etikai értékek múltbeli emberi tapasztalatok alapján fogalmazódtak meg. Mivel az élet és a világ foly-ton változik, ezek veszítenek alkalmazhatóságukból és jelentőségükből. A múltbeli tapasztalatokon nyugvó értékek nem orientálnak a jelenben, még ke-vésbé a jövőben, alkalmazhatóságuk relatív;
az értékrelativista koncepciók nem dolgoznak ki részletes érték-, és norma-rendszert, sőt figyelmeztetik a pedagógust arra, hogy ne avatkozzék be az ér-tékképződés folyamatába;
e szerint a felfogás szerint a magatartási normák vagy erkölcsi értékek közvetí-tése helyett a gyerekeket életszerű körülmények között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni.
Bár a normatív változathoz képest újabb képződmény, jelen jelent automatikusan korszerűbb vagy jobb megoldást.
Irányítás szempontja szerint:
IRÁNYÍTOTT nevelési koncepció:
a nevelési folyamat külső, a pedagógus által történő irányításának fontosságát, s a gyerek tevékenységének felnőtt akciói útján történő orientálását. A nevelő az, aki előírja, hogy milyen tananyagot, milyen munkaformában és milyen sor-rendben kell feldolgozni, a különböző tevékenységformák, programok milyen rendszerben követik egymást;
igen kevés teret ad a gyerek ötleteinek, kezdeményezésének, kívánságának, érdeklődésének;
pozitív értelmű kényszerpályán tartja a gyerekek aktivitását, csak a nevelési céllal adekvát magatartás- és tevékenységformák produkálását teszi lehetővé, az ettől való eltérést vagy a destruktív megnyilatkozásokat nem;
a nevelők megerősítő hatásokkal ösztönzik a nevelési céllal egybeeső meg-nyilvánulásokat, s leépítő hatásokkal gátolják az ettől eltérőeket.
Ebben az esetben a hatékonyság számottevő lehet, amelyből ez a modell má-ig sem szorult ki.
Túlzott szabályozás és az erős kötöttségek kifejezetten demotiváló hatást gyako-rolnak a gyerekre, ami különösen a serdülés időszakát követően csökkenti a nevelési hatékonyságot. Ez a nevelési folyamatkoncepció ma is szilárdabban tartja nemzetkö-zi pozícióit, mint a szabad nevelési folyamatértelmezésre alapozott modellek.
SZABAD nevelési koncepció:
Ez a felfogás kizárja a nevelési folyamat külső, pedagógusok általi irányítást.
A nevelést önkibontakozási folyamatként értelmezi, amelyet ennek megfelelő-en a gyermek spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez, életkori sajátossága-ihoz kell igazítani.
A nevelő feladata a feltételek megteremtése a gyerek tevékenységéhez, érdeklődésének kielégítéséhez.
A pedagógus ebben a modellben a nevelési folyamat szolgáltató és nem sza-bályozó tényezője. A direkt irányítás helyébe az indirekt irányítás lép, amelyek természetesen konstruktív, fejlesztő jellegűek. Az orientáló szerepet a meg-erősítő hatások, és a tevékenységrendszer tölti be döntően.
Elvben lehetséges, hogy a felkínált tevékenységformák közül az egyes gyere-kek az érdeklődésüknek megfelelőket magas motiváltsági szinten hajtják vég-re, s ez jó fejlesztő hatást garantál. Ugyanakkor gátló tényező is lehet, hiszen a gyerek csak az érdeklődésével adekvát tevékenységi körben mozog, ami a fejlesztő hatások körét is leszűkíti egyúttal. Ez azt eredményezheti, hogy a gyerekek saját kiinduló fejlettségi szintjükön megállnak.
Probléma, hogy a nevelő orientáló hatásainak hiánya következtében a gyere-kek nem kapnak megfelelő támpontot a követendő, illetve leépítendő magatar-tásformák tekintetében.
A szabad nevelési folyamatfelfogást érvényesítő teóriák nem váltak általánosan elterjedtté a gyakorlatban.
Nevelés hatásszervezés szempontjából:
INTELLEKTUALISTA nevelési koncepció:
Az intellektualisztikus hatásszervezési változatban az intellektuális-logikai-verbális hatások töltik be az alapvető személyiség- és magatartásformáló sze-repet.
Nagy jelentőséget tulajdonít a humán tantárgyak ismeretanyagának, az azok-ban foglalt, élményszerű formában kifejtett erkölcsi-szociális mintáknak.
Feltételezi, hogy a kultúra és a tudomány eredményeinek megismertetése döntő értékben járul hozzá a neveltek magasrendű életvezetési elképzelései-nek, valamint konstruktív meggyőződéseinek kifejlesztéséhez. Ennek a két személyiségbeli képződménynek a formálására koncentrálja az intellektualisztikus modell a nevelési erőfeszítéseket.
Ez a modell egyoldalú, s ebből következik nem kielégítő hatékonysága is. Ebben az esetben elsősorban a gyerekek tudatossági szintje, normaismerete, ítélőképessé-ge, összefüggéslátása, anticipációs képessége kerül fejlesztésre.
NATURALISZTIKUS nevelési koncepció:
Ez a modell mellőzhetőnek tartja a nevelési folyamatban az intellektuális és a verbális hatásokat, de legalábbis erősen leértékeli szerepüket, jelentőségüket;
Döntő fontosságot tulajdonít ugyanakkor a tapasztalati és beidegző-begyakorló hatásoknak, s mindezen hatások forrásának a gyerekek sokoldalú tevékeny-ségét tekinti;
Nem becsüli le a meggyőződések formálását sem, de ebben a vonatkozásban különbséget tesz intellektuális-logikai úton kialakított meggyőződések, valamint gyakorlati-tapasztalati úton létrejött meggyőződések között, s ez utóbbiak ma-gatartást és életvezetést befolyásoló szerepét értékeli magasabbra.
A magatartási, döntési és életvezetési modellek kialakításában fő forrásnak te-kinti a gyerekek tevékenységi folyamatban szerzett szubjektív tapasztalatait.
Ez az elképzelés a tevékenység főként a kooperatív tevékenység keretében ki-bontakozó kortársi interakciókat is nagyra értékeli és bekapcsolja a nevelés folyama-tába
Gyakorlatban is létező nevelési irányzatok:
NEOTOMIZMUS:
– normatív – irányított – intellektuális –
a híres középkori teológusról, Aquinói Szt. Tamásról kapta a nevét, az ő mo-dernkori követői a neotomisták.
Fő képviselője a francia Jeak Moritoin, aki filozófus és francia vatikáni nagykö-vet is volt. Ő mondta, hogy újra elő kell venni Aquinói Szt. Tamás tanait, mert az ő szeretete az ami hiányzik az iskolákból.
Keresztény pedagógiai irányzat.
Jól tudott alkalmazkodni ez az irányzat a XX. századi elvárásokhoz.
Deklarált célja ennek az irányzatnak, hogy a vallási életvitelt elfogadtassa a növendékekkel, illetve a keresztény életmód követelményeire való felkészítés.
A test és a lélek közül azt mondja, hogy a lélek formálása a nevelés fő felada-ta.
A lélek erkölcsi gazdagítását a humán tárgyak, a művészetek és a vallás kere-tében képzeli el és tartja megvalósíthatónak.
Azt vallja, hogy a hatékony nevelés feltétele az iskola tantárgyi rendszerének, úgymond humanizálása, mert ez biztosítja a hatékony erkölcsi, vallási modell-közvetítést, értékközvetítést.
INSTRUMENTALISTA:
– értékrelativista – irányított – naturalisztikus
Reformpedagógiai irányzat.
Ennek kidolgozója az amerikai John Dewey volt, aki elsőként kezdte nagyon markánsan hangsúlyozni azt, hogy a gyerekekre nem szabad ráerőltetni a je-lenkor értékrendjét, mert a világ, az élet olyan gyorsan változik, hogy nem tud-hatjuk, mi lesz 10-20-30 év múlva, következésképpen az a tudás, amit ma a gyerek megszerez, lehet, hogy később teljesen elavul.
Dewey a pragmatizmus híve volt (az amerikai ágának) és ez szolgáltatta a filo-zófiai alapot. Ő az alkalmazkodás képességét tekintette értéknek „a jég há-tán is megél”. Nézete szerint az iskolában ugyanolyan viszonyok kell, hogy uralkodjanak, mint az életben, a társadalomban „az iskola maga egyen az élet” (cselekvőiskola).
Ez az irányzat a szocialista SZU-ban, a bolsevik hatalom átvétele után terjedt el, és rendszeresítették (Makarenko). Ez az ideológia mentes iskola jól jött ah-hoz, hogy az egyház befolyását kiszoríthassák az iskolából. 1936-ban Sztálin egy párthatározattal szüntette meg.
Gyermeki tevékenységen keresztül gyakorlati tapasztalathoz kell juttatni a gye-reket. Ennek hatásmechanizmusát Dewey vázolta fel:
- különböző élethelyzeteket kell teremteni a gyerek számára;
- ezek az élethelyzetek erkölcsi, társadalmi problémahelyzetek is, amelyek döntést kívánnak meg a gyerektől (tudjon önállóan, felelősen dönteni);
- a gyerek saját döntéseinek, tetteinek konkrét következményeit megtapasz-talja, majd a tapasztalatokat értelmezi, elemzi és következtetéseket von le;
Így kifejlődik a gyerek „felelős társadalmi lény” képessége, vagyis szociális szempontok alapján tudja irányítani magatartását.
Dewey nem önálló tantárgyakat tanított, hanem egy vezértéma köré építkezett koncentrikusan.
FUNKCIONALIZMUS:
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Kiemelkedő vezéregyénisége a francia Eduard Claparède.
Nézete, hogy a gyermekkor funkciója felnőtt élet funkcióira való felkészülés.
Így a nevelés a játék és az utánzás keretében történhet.
Claparède felismerte az érdeklődés és a motiváció fontosságát.
ÖNKIBONTAKOZTATÁS:
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Jeles képviselői: E. Kelly, C. Rogers, A. Maslow.
Az ún. szubjektív meggyőződések és ideálok fontosságát hangsúlyozza a ma-gatartás szabályozásában.
A gyereket támogatni kell abban, hogy önmaga bontakoztathassa ki az ideálo-kat, és szubjektív meggyőződéseket, valamint a személyiségének minden rej-tett adottságát.
A gyerek maga választhasson az iskola által felkínált tevékenységek közül, vagyis, hogy megszerkeszthesse a maga egyéni programját, és így mintegy önmagát fejleszthesse.
Erre csak az alacsony tanulói létszámú, magániskolákban tudnak vállalkozni.
TÁRSALMI PARTNERVISZONYRA NEVELÉS koncepciója:
– normatív – irányított – naturalisztikus -
Jeles képviselője: Theodor Wilhelm.
Modern értékrendű, az ipari társadalom értékrendjén alapul.
A társadalmi viszonyok és az erkölcsiség új formája ún. partneri viszonyokon alapul.
Jóindulatot és kompromisszum-készséget kell kialakítani a gyerekben, mert ezeknek a tulajdonságoknak birtokában tekinthető az egyén teljes értékű ál-lampolgárnak, ily módon az egyén az életben előálló konfliktus-helyzetekre konstruktívan, kompromisszum-készen és a partneri magatartás szellemében fog reagálni.
A nevelési folyamatot úgy kell megszervezni, hogy abban a beidegző illetve a szokásformáló hatások játsszák a főszerepet.
A szokásformálás kereteit, színtereit az iskolának kell kialakítania, oly módon, hogy minden gyereknek biztosítani kell az aktivitás, kezdeményező képesség lehetőségét (pl.: iskolaújság, diák önkormányzat), valamint az ún. kampány-szerű munkaakciókban való részvétel (pl.: iskolai környezet rendezése stb.).
Az optimális magatartásformákra való rávezetés, illetve az ösztönzés a peda-gógus feladata. (ezért irányított koncepció)
WALDORF pedagógia
– normatív – szabad – naturalisztikus –
12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés, mert a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. A gyermekek egyedi tulajdonságainak kibontakoztatása az is-kola feladata.
Általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik a Waldorf-iskolához.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki a fő tárgya-kat tanítja, így 8 éven át, naponta hosszú időt tölt együtt a diákjaival. Osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentum-típusok egészséges arányát is.
A gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra.
A Waldorf-iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos értelemben vett felel-tetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító részletes szöveges értéke-lést ad minden növendékéről.
A Waldorf-iskolák kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak.
- az első iskolaévből kezdődően két idegen nyelv oktatás (egy keleti és egy nyugati nyelv),
- kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer tanulás, táncos mozdulatművészet stb.),
- kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek (pl.: kötés, varrás, fafaragás, pa-pírgyártás, kertművelés, állattenyésztés, térképrajzolás, elsősegélynyújtás, betegápolás stb.),
- a 9. osztálytól több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlatokon vesznek részt a diákok,
- az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záró dolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társa-ik, szüleik jelenlétében védik meg őket.
MONTESSORI pedagógia
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Kisdednevelési módszer,
Névadója dr. Maria Montessori, római orvos-pedagógus.
A gyermekben magában minden meg van a természetes továbbfejlődésre, a nevelőnek csak az a kötelessége, hogy a gyereket védőleg segítse, fejlődésé-hez megadja a lehetőségeket, a gyermek egyéniségének, mozgási és akarati szabadságának spontaneitásának teljes tiszteletben tartásával.
Különös gondot fordít az érzékszervek mesterséges kifinomítására (gyakorla-tok: szövetek, tárgyak, alakjának, nagyságának, súlyának felismerése); tapin-tás és izomérzékelés útján behunyt szemmel [finom!] hangok, színárnyalatok, illatok, ízek megismerése, a szemmérték és egyensúlyérzék erősítése, ritmus-érzék fejlesztése, zene-ének segítségével, tánccal.
A biológiai nevelés része: a gyerekek sokat vannak a szabad természetben (pihenés, játék, kerti elfoglaltságok, állatok gondozása).
Szociális nevelés: lényege a másokon való segítés; munkára szoktatás; az emberi érintkezésben a finom mozdulatok, szavak elsajátítása (verbális és me-takommunikáció).
Írás, olvasás tanítása: 4-5 éves korban (fejlődés-lélektanilag kevésbé indokolt, de játékos, természetes módszerekkel történik).
Ezzel párhuzamosan, de tőle függetlenül Magyarországon ún. ösztönszerű foglalkozás alakult ki.
A Montessori-pedagógia alapmű, 1912-ben jelent meg, különösen Angliában és Észak-Amerikában terjedt el. Magyarországon is működött néhány.
Reformpedagógiai irányzatok mai dilemmái:
Értékközvetítés kérdése:
Mára bebizonyosodott és világossá vált, hogy a nevelés értékközvetítő tevé-kenység, mert ha minden értékről lemondunk, akkor az nagymértékben lerontja a nevelési tevékenység célirányosságát és hatásfokát.
Mára az ún. pluralista értékközvetítés látszik járható útnak. A közösség és az önfejlesztő értékek nem zárják ki egymást, sőt kiegészítik egymást. A nevelés során szükség van az individuális és kollektív értékekre egyaránt.
A személyiség-komponensek fejlesztésének kérdése:
Az ösztönző-motiváló személyiség komponenseknél (szokások, életvezetési modellek, meggyőződések) több reformpedagógiai irányzat is az egyoldalúság hibájába esett. Mára kiderült, hogy ezek közül nem lehet kiemelni egyiket sem, mind a hármat egyaránt harmonikusan kell fejleszteni a nevelés során.
A nevelés irányításának szempontja.
Mára az a szintézis körvonalazódott ki, hogy rájöttek arra, hogy a teljesen sza-badjára engedő és magára hagyó szabad nevelés, azért nem járható út mert, ha a gyereket teljesen magára hagyják, akkor külső ösztönzés és motiválás nélkül nem képes fejlődni, és a nevelődésre, fejlődésre leáll, és nem képes meghaladni saját, korábbi kiinduló szintjét.
az a nézet alakult ki a neveléstudományi felfogásban, hogy a közvetlen, direkt irányítási forma az alkalmazható 10 éves korig, mert odáig a gyerek erre elfo-gadó módon reagál. A kamaszkor fokozatos közeledtével ún. személyi ellenál-lás alakul ki a gyermekben a közvetlen, direkt irányítási formával szemben. In-nentől kezdve célszerű áttérni egy közvetettebb, indirekt, de áttételes orientá-lásra. Ez a tevékenység-szervezésen keresztül, másrészt pedig a feladat rend-szereken keresztül valósulhat meg.
Konstruktív életvezetés, mint pedagógiai érték:
ösztönző sajátosság-csoport formai rétegződése
konstruktív
magatartás
és tevé-
kenység-
formák
nevelési
feladat
szellemi, fizikai, közéleti munka szociálisan
értékes,
közösség-
fejlesztő elsődleges
magatartás nevelési cél
és tevékeny- tartomány
ségformák
értékóvó magatartás (értékőrzés, környezetvédelem)
karitativitás, segítőkészség (Máltai Szeretet Szolgálat, Menhely Alapítvány)
fegyelmezettség, viselkedés normák, alapvető emberi társadalmi együttélési normák
intellektuális, ismeretszerző magatartás és tevékeny-ségformák (tanulási tevékenység¬formák)
értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
önfejlesztő
magatartás másodlagos
és tevékeny- nevelési cél
ségformák tartomány
esztétikai és magatartás tevékenységformák (mű¬vészi élmény, mozi, színház)
esztétikai nevelés keretében fejlesztjük.
egészséges életmóddal kapcsolatos magatartás és tevékenységformák (sport, higiéniai rendsza¬bályok)
egészséges életre nevelés keretében fejlesztjük.
cselekvés
felfelés és
lefelé is
szabályoz SZOKÁSOK ÉLETVEZETÉSI MODELLEK MEGGYŐZŐDÉSEK
(példaképek)
fejlesztése nevelési feladat ösztönző, motiváló szemé-
lyiség komponensek,
fejlesztése nevelési cél
felfelé
szabályoz - ismeretek (oktatási feladat) szervező, végrehajtó sajá-
tosság csoport fejlesztése:
oktatási-képzési cél
- jártasságok
- készségek (képzési feladat)
- képességek
belső motiválás
SZOKÁSOK
Begyakorlás illetve beidegzés útján szükségletté vált tevékenységi forma (pl.: dohányzás ha nem hajthatja végre frusztrált lesz. stresszállapotba kerül nem konstruktív magatartásforma), Konstruktív szokások: olvasás, munka, fegyelme-zettség stabilizálják az életvezetést.
Megállapították, hogy kriminális személyiségű embereknél hiányzik a munka- és fegyelmezettségi szokás, magatartási forma. a javító-nevelésben ezt próbálják pó-tolni.
Veszélyforrás: aki túlságosan a szokások rabja lesz, az habituális személyiség lesz nem tud az illető „váltani” (pl.: 1945 után, falusi munkanélküliség és a város felszívó hatására az emberek nem tudtak váltani, magas lett az öngyilkosságok száma).
A szakrendszer fejlesztésének formái:
Nevelési intézmények széles tevékenységi kínálata:
pl.: - tanulási tevékenység,
- önkormányzati tevékenység (diákönkormányzatok),
- önkiszolgáló tevékenység (kollégiumokban),
- termelőtevékenység (mg-i iskolák mintagazdaságai),
- klubjellegű tevékenység (társas élet szokásait sajátíthatják el),
- esztétikai alkotó tevékenység (festés, hímzés, versírás stb.),
A nevelési hatások ezek hatására javult. a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai hatásfoka egyenesen arányos a tevékenység kínálatának gazdagságával, széles-ségével. Felelős feladatok nélkül nincs szociális érés, főleg a szokásrendszer te-kintetében. Minden gyereknek olyanfeladatot kell adni, aminek a végrehajtásáért ő egyszemélyben felel, illetve rajta személy szerint számon-kérhető.
A szokásrendszer fejlesztésének feladati közé tartozik, az hogy nem elég a tevé-kenységrendszert megszervezni, azt motiválni is szükséges.
Motiváció = a gyerek már meglévő szükségleteinek bekapcsolása a nevelési fo-lyamatba.
A motiváció már meglévő nevelési szükségletei:
- játékszükséglet (amennyire lehet játékossá kell tenni az adott tevékenységet, mert így lesz vonzó és így válik gyorsan szokásszerűvé)
- mozgásszükséglet (a gyerekek mozgásigényére épülő megoldások a fontosak)
- változatosság igénye iránti szükséglet (ide tartozik a módszerek változatossá-ga pl. nemcsak frontális osztálymunka, helyszínek váltakoztatása, tevékenységi formák váltakozása)
- eredményesség iránti szükséglet (minden emberben megvan nemcsak a gyermekekben, tehát nem életkor függő, ezt úgy lehet kihasználni motivációs céllal, hogy ún. sikervisszajelzéseket adunk és ezzel párhuzamosan csökkentjük a kudarcvisszajelzések gyakoriságát)
Törvényszerűség: a motiváció nem egyszerű kelléke a nevelési folyamatnak, ha-nem annak lényegi eleme.
ÉLETVEZETÉSI MODELLEK (példaképek)
Valamely magatartási vagy életvezetési minta törekvésének szükségletei. Ezek a szükségletek kényszerítik az egyént valamely minta utánzására (utánzási szükségletnek is nevezik).
(fejlettebb)
Valamely konkrét személyhez kötött minta szükséglete (példakép). Ennek is lehet döntés-meghatározó szerepe és ily módon befolyásolhatja a gyermeket. (fejletlenebb)
Olyan életterv, amely egy racionálisan átgondolt és hosszú távú elképzelés. (életideál, -cél, -terv, -eszmény)
Az egyén döntéseinek sokaságát hatá-rozza meg hosszútávon. Fontos, hogy konstruktív minőségben fejlesszük ki.
A konstruktív életvezetési modellek kifejlesztésének lehetőségei:
1.) A konstruktív életvezetési modell kifejlesztéséhez konstruktív és hatékony mo-dellközvetítő személyekre van szükség a nevelési folyamatban. Ezt hivatalból a pedagógusnak kell betöltenie az iskolában; otthon pedig a szülőnek. Ez azt jelenti, hogy neki is konstruktív nevelési és tevékenységi formákat kell bemu-tatnia a gyerek felé.
Ennek feltétele, hogy a pedagógus szuggesztív hatású személyiség legyen, mert ez biztosítja számára az élményforrás jelleget, vagyis, hogy a gyerekek számára ő egyfajta élményforrás legyen. Ugyanis csak ekkor figyelnek rá, és csak ekkor vesznek át tőle mintákat. Ebből következik, hogy a pedagógusnak kötelező magát, ilyen szuggesztív személyiséggé alakítania. a szuggesztivitás nem velünk születő tulajdonság, ez kialakuló, megszerezhető tulajdonság. Ennek feltétele, hogy az egyén fölényhelyzetben legyen a környezethez vi-szonyítva. Ehhez a fölényhelyzethez személyes többletekkel kell rendelkezni. Pl.: jogi többlet (ezzel rendelkezik minden vezető, bizonyos mértékben a pe-dagógus is rendelkezik ilyennel); ismeretbeli többlet (minél magasabb kép-zettségi szintű osztállyal dolgozunk, annál fontosabb a pedagógus számára ez a többlet); esztétikai többlet (leginkább a manökeneknek, fotómodellek szá-mára fontos); fizikai erőnlétbeli többlet (pl.: a biztonsági örök számára fon-tos).
Lényeg, hogy a pedagógus minél több többletre tegyen szert, és ezt az idők fo-lyamán korban kell tartania, mert ekkor lesz az ő modellközvetítő hatása optimális.
2.) Együttes tevékenység a tanulókkal
Pedagógiai hibának számít a tanár szeparatív (gyerekektől elkülönülő) maga-tartása.
A reform-pedagógia az együttműködést, a tanár-diák együttműködést szorgal-mazták, a hatékony együttműködés érdekében.
MEGGYŐZŐDÉSEK
Valamilyen szükségletté vált magatartási norma, nézet vagy eszme. Ennek kialakí-tásához már logikai-intellektuális hatások is szükségesek, ezért a felső tagozattal kezdődően lehet ezeket jó hatásfokkal kialakítani. Ennek a kialakítása igen időigé-nyes. Ha viszont kialakul, akkor nagyon időtálló és többnyire életre szóló. Ezért az életvezetés egészét, valamint a döntéseket hosszútávon és elemi erővel határoz-za meg.
Az egyik legveszélyesebb személyiségbeli képződménynek is tartják, (pl.: a val-lásháborúk egymással ellentétes vallási meggyőződésű emberek egymás kiirtá-sára törekedtek).
Fontos, hogy a meggyőződés konstruktív minőségben alakuljon ki a gyerekben.
Az iskolának egyfajta alapszintű meggyőződés-formáló feladata mégis van. Arról kell meggyőznie az egyént, hogy hosszú távon egyetlen alternatíva áll előtte, és ez pedig a konstruktív életvezetés. (Ugyanis a destruktívitás tragédiákhoz illetve tör-vényszankciókhoz vezet.)
Mi a feltétele annak, hogy ez az alapmeggyőződés kialakuljon? Ennek fontos felté-tele van:
1.) bizonyítás – érvelés (argumentáció = érvek felsorakoztatás, ennek ellentéte a deklaráció = kijelentés, kinyilatkoztatás). Pedagógiai hibának számít, ha ezt használja, pl.: egy gyermek kérdésére azt válaszolja, hogy „mert én vagyok a felnőtt” vagy „csak”.
Bizonyítékok a nevelési folyamatban:
a) tények – események
a tények lehetnek tapasztalatiak, amit a gyerek átél, pl.: egy normasér-tés és a következménye; és lehetnek tapasztalaton túli események, amelyek pl.: a sajtó napi eseménytárában konzerválódnak, Amerikában ezt fel is szokták használni, ha olyan pozitív példát találnak, ami a gyere-kek számára követésre méltó, ha valaki pl.: fantasztikus karriert fut be a munkája és szorgalma következtében.
b) tárgyi bizonyíték
a bíróságok használják leginkább, a pedagógiában leggyakrabban hasz-nált tárgyi bizonyítékok a múzeumok, tárlatok anyaga, tárgyi produktu-mai.
c) képi bizonyítékok
d) dokumentum- vagy videofilmek
e) memoárok vagy memoár részletek
memoár = emlékirat, történelmi eseményeket az azokban résztvevő szerző személyes hangvételű feljegyzéseinek formájában elbeszélő mű. Ennek tényszerűsége hasonló a sajtóéhoz (a magyar memoár irodalom rendkívül gazdag).
Tanulság, hogy csak arról próbáljuk meggyőzni a gyereket, amit bizonyítani is tudunk.
2.) A meggyőzés folyamatában kerüljük az ún. harmóniamodell alkalmazását = megszépített valóságábrázolást, a negatívumok elhallgatását jelenti, mert ez hitelvesztetté teszi a meggyőző (pl.: pedagógus) személyét, és közömbös-séget ébrest a gyermekben (pl.: hogy nem kell semmin változtatni, mert min-den úgy jó ahogy van). Ha társadalmi mértékben alkalmazzák a harmónia-modellt, előbb vagy utóbb bizalmi válságot szokott eredményezni. (Ferenc József „Mire ősszel lehullnak a falevelek, addigra csapataink győztesen fognak haza masírozni a harctérről” csak a falevelek hullottak le ősszel!). A pedagógiai gyakorlatban ez a pályaorientáció alkalmával a legveszélyesebb, mivel pályatévesztéshez vezethet.
A meggyőzés folyamatában követendő út a konfliktus modell, ami a harmó-niamodellel szemben, egyfajta reális valóságábrázolást, a negatívumok be-mutatását is jelenti. (Churchill „Nem ígérhetek mást, mint tengernyi vért, szenvedést és könnyeket” ez az őszinteség bizalmat eredményezett, és az akkori angol társadalomban nemzeti konszenzus jött létre Anglia háborús szerepével kapcsolatban).
További pozitív következménye a konfliktus modell alkalmazásának, hogy konstruktív türelmetlenséget ébreszt a gyerekben, ami a hibák kijavítására irányul, hogy minél jobban, tökéletesebben kívánja megoldani a dolgokat.
A nevelési folyamat szerkezete
A gyermeki tevékenységen keresztül valósul meg, ezért ennek szakaszai is a gyermeki tevékenység szakaszaival fonódnak össze.
Fejlődési szakaszok:
1. Impulzív aktivitás szakasza:
0-3 éves kor (csecsemőkor), még nem célirányos tevékenység, külső szabályozás van itt, a gyermeki aktivitást a tárgyi környezet ún. felszólító ingerei szabályozzák.
2. Heteronóm szabályozású tevékenység szakasza:
Külső szabályozás van, a személyi környezet szabályoz, pedagógiai szempontból fontos.
Két fázisra oszlik:
a) tekintélyi szabályozási fázis:
Felnőtt tekintélyi személyek szabályoznak (szülő, tanár, tanító), ők a nevelő ha-tások forrásai, ők a nevelési tényezők.
A felnőttől kiindulva a gyerekre irányul pl.: személyre szóló büntetés, tiltás, ju-talmazás.
Szorosan összefügg az irányított neveléssel, közvetlen, direkt módszerekkel operál a nevelő, 10 éves korig jó hatásfokú, mert addig még a gyerek viszony-lag elfogadó módon reagál, utána a kamaszkor közeledtével fokozatosan szembefordul ezekkel a közvetlen, direkt módszerekkel és egyfajta személyi el-lenállás alakul ki benne, ekkor célszerű végrehajtani hatásrendszerbeli válto-zást és ekkor érdemes a szociális szabályozási fázisba átváltani.
b) szociális szabályozási fázis:
Közvetett, áttételes, indirekt orientálást jelent. Feladatok rendszerén valósulhat meg. A tevékenységszervezésen keresztül (pl.: a reformpedagógia sajátossá-ga) illetve új tényezőként jelenik meg a kortársi interakciók rendszere.
Ezek az új nevelési tényezők, amik a 10 éves kort követően belépnek, ezek az indirekt, közvetett nevelő hatások, amelyek csak áttételesen érvényesülnek.
A feladatrendszerek elhelyezkedése:
- tanulmányi tevékenység,
- önkormányzati tevékenység,
- önkiszolgáló tevékenység,
- esztétikai tevékenység,
- termelő tevékenység,
- alkotó tevékenység,
- játék tevékenység.
Interakcióknak számítanak:
- kölcsönös értékelés, Ezek sokszor negatív
- kölcsönös követelés, minőségűek lehetnek
- kölcsönös ellenőrzés, például a galerik
- kölcsönös segítségadás. esetén
Az interakciók minőségét szabályozza a feladat minősége, oly módon, hogy konsruktív feladat formáló kölcsönhatásokat indít el, míg az ún. Destruktív feladat ezzel szemben deformáló kölcsönhatásokat indít el. Erre példa a galerik, amelyek mindig negatív feladatra szerveződnek (lopások, betörések, rablások), íly módon an-tiszociálissá deformálja tagjait.
Heteronóm szabályozású tevékenység keretében fejlődik ki az ösztönző sajátosság-csoport. Ennek eredménye lesz a tevékenység legmagasabb rendű formája, az au-tonóm szabályozású konstruktív tevékenység. Ez a nevelési folyamat végeredmé-nye.
Ösztönző sajátosságcsoport tartalmi rétegződése
(nevelés általános célkitűzése):
Elsődleges
nevelési cél
tartomány
Fejlesztése erkölcsi neve-
lés keretében történik.
Az életvezetés szociális mi-
nőségét döntően ezek a
szükségletek határozzák
meg, így az erkölcsi neve-
lést tekintjük elsődleges
célnak
Közösségfejlesztő
Aktivitás szükségleti rétege
= JELLEM
Önfejlesztő
aktivitás
szükségletei
intellektuális szükségle-tek ré¬te¬ge
Másodlagos
nevelési cél
tartománya
esztétikai szükségletek rend¬sze¬re
egészséges életmóddal kap¬cso¬latos szükségletek
Intellektuális szükségletek:
- intellektuális aktivitás szükséglete (pl.: rejtvényfejtés),
- új információk és ismeretek iránti szükségletek (érdeklődés, kíváncsiság), (ez volt az amit a hagyományos comeniusi, herbarti iskolatípus elfojtott a gyerekekben, mivel nem engedte őket az órán megszólalni módon kérdezni sem lehetett, nem mertek. A reformpedagógiáknál, pl.: a probléma-centrikus oktatás keretében na-gyon jól fejleszthető, kiaknázható a gyermeki kíváncsiság),
- teoretikus kutatás és konstruálás szükséglete (pl.: szakdolgozat, diplomamunka, doktori disszertáció, publikációk írása),
Az intellektuális szükségletek csoportját az értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
Esztétikai szükségletek:
Ide tartozik az: - esztétikai szemlélődés,
- élménybefogadás, esztétikai alkotás igénye,
- esztétikai jelenségek reprodukálásának igénye,
- az ember saját megnyilvánulásaival kapcs. esztétikai igényessége,
Az esztétikai szükségletek csoportját az esztétikai nevelés keretében fejlesztjük.
Egészséges életmód iránti szükségletek:
- rendszeres testmozgás, testedzés szükséglete,
- egészséges életritmus, higiéniai szabályok betartásának szükséglete.
Ezek fejlesztése az egészséges életmódra nevelés keretében történik.
Az önfejlesztő aktivitás szükségleti rétegének három csoportja (intellektuális, esz-tétikai, egészséges életmód) csak másodlagos szerepet játszik az életvezetés szoci-ális minőségében, így ezek fejlesztését másodlagos nevelési célkitűzésnek tekintjük.
A nevelési célrendszer tagozódása:
erkölcsi nevelés célkitűzése elsődleges nevelési cél
értelmi
esztétikai másodlagos nevelési cél
egészséges életmódra
JELLEM fejlődése és fejlesztése a nevelés folyamatában
A JELLEM funkcionális értelemben ösztönző-motivációs természetű képződ-mény, ennek megfelelően a személyiség ösztönző sajátosságcsoportjában helyez-kedik el.
A JELLEM tartalmi értelemben morális, erkölcsi természetű képződmény, ebből következően az ösztönző sajátosságcsoport felső rétegében helyezkedik el. A kö-zösségfejlesztő aktivitás szükségleteiből, amorális szükségletekből épül fel. A jellem morális természetéből az következik, hogy fejlesztése az erkölcsi nevelés feladata. Ezt bizonyítja, hogy a jellemvonás legtöbbször azonos valamiféle erkölcsi tulajdon-sággal (pl.: segítőkészség, munkaszeretet. A jellem természetéhez tartozik, hogy nem velünk született, 10-12 éves kortól kezdve beszélhetünk jellemről. A jellem fejlődése nem függvénye a biológiai életkornak, kifejlődése a nevelési folyamat eredménye.
A JELLEM kialakulásának szakaszai:
1. Kialakulatlan jellem szintje:
Magatartásvezérlésük labilis (a magyar lakosságnak több mint az 50 %-a), mert hiányzik az azt stabilizáló belső tényező, a jellem.
Az emberi szükségletrendszerre jellemző, hogy rendszertelen, diffúz jellegű - ezen a szinten - (funkcionális diffuzitás), ez azt jelenti, hogy egyik szükséglet sem erő-sebb a másiknál, nincsenek köztük ún. alá- fölérendeltségi viszonyok, elvileg bár-melyik szükséglet beindíthatja a neki megfelelő cselekvést, az adott szükséglet ki-elégítésére irányulva.
Mitől függ az, hogy melyik szükséglet lép életbe, és melyik szükséglet készteti az egyént cselekvésre?
Ez a meghatározó tényező ezen a fejlettségi szinten az adott mindenkori helyzet, a szituáció. Vagyis, hogy az adott helyzet melyik szükséglet számára kínálja fel a működés feltételeit. (Pl.: a nemi erőszakért elítélt bűnözők esetében, a nemi szük-séglet motiválta őket. A szituáció, a környezet mindig elhagyatott hely.)
Mivel a szituációé a meghatározó szerep, így ezen a fejlettségi szinten mind az egyént, mind pedig a magatartását nagyfokú szituáció-függés jellemzi. ("Az illető úszik az árral.") A szituáció uralja az egyént, nem pedig az egyén a szituációt. ("Alkalom szüli a tolvajt.")
Jellemző magatartásjegyei:
- következetlen, szeszélyes és kiszámíthatatlan,
- a magatartása a helyzet változásával együtt változik (elvtelen),
- megbízhatatlan, cselekvése nem prognosztizálható, kiszámíthatatlan.
Ez nem életkor függő, felnőttnél ugyanúgy előfordul, mint gyereknél
Ha az egyén döntési szituációba kerül (döntési szituáció több, de különböző etikai értékű cselekvés közötti választás) döntészavarba kerül, amelynek három magatartászavara lehet:
1/a) erős pótcselekvési hajlam: az egyén az alternatív cselekvési alternatívák közül egyiket sem választja, mert az értékesebbhez nem elég erős a szükséglete, az értéktelent pedig nem meri választani, ezért a kettő közé eső pótcselekvést produkál.
1/b) állhatatlanság: az egyén döntési helyzetben egyik cselekvési alternatívára sem tud ráállni, ezért folyton cserélgeti a választható alternatívákat. Mindenbe be-lekap, de nem fejez be semmit.
1/c) az egyén teljes mértékben döntésképtelen, ezért a döntés elől egyfajta passzvitásba menekül.
2. Kialakult jellem szintje:
Az emberi szükségletrendszer hierarchizálódik egy határozott struktúrát vesz fel. Itt már a szükségletek között alá- fölérendeltségi viszonyok alakulnak ki. Kialakul egyfajta sorrend, lesznek funkcióképes, erős, domináns szükségletek illetve ke-vésbé funkcióképes, ún. alárendelt szükségletek.
A magatartásképre is komoly kihatása lesz, mert az egyén nagy gyakorisággal fog végrehajtani olyan cselekvéseket, amelyek megfelelnek az ő domináns szükségle-teinek.
Ezeket akkor is végrehajtja, ha nem kedvez nekik a szituáció. Ilyen esetben az egyén megpróbálja átalakítani, cselekvésre alkalmassá tenni a szituációt. Ez azt is eredményezi, hogy itt már megszűnik mind a személyiség, mind pedig a magatar-tás szituáció függő szerepe, vagyis, már nem a szituáció uralkodik az egyénen, hanem az egyén próbálja meg uralni a szituációt. Ez azt jelenti, hogy a helyzet vál-tozásai ellenére, az egyén konzekvensen, következetesen végrehajtja a domináns szükségleteinek megfelelő cselekvéseket. Ennek következtében a cselekvése kö-vetkezetes, tendenciaszerű, és kiszámítható, prognosztizálható lesz.
Pl.: a rendmániás, aki mások asztalán is rendet tesz.
Az ilyen, nagy gyakorisággal végrehajtott homogén cselekvéssor úgy jelenik meg, mint az egyénre jellemző szilárd magatartási tendencia. Ebből lehet visszakövet-keztetni a mögötte álló domináns szükségletre (pl.: a rend és a tisztaság igényé-re).
Ez a szilárd magatartási tendencia nagyfokú ellenállást mutat az ún. eltérítő hatá-sokkal szemben. Ez az ellenállás abban mutatkozik meg, hogy az egyén az eltérí-tő hatások ellenére is mindent megtesz a meghatározó, domináns szükséglet ér-vényesítéséért. A gyakorlatban a következőképpen jelenik meg: az eltérítő hatá-sok első fázisában az egyén ún. megkerülő technikákat alkalmaz, (pl.: valaki "szívvel, lélekkel csinál valamit", de megpróbálják ettől eltéríteni) először megpró-bálja kivonni magát a zavaró hatások alól, vagy pedig érvel a feladat fontossága mellett. Ha az eltérítő hatások folytatódnak, akkor - a második fázisban - az egyén már frusztrált állapotba kerül, és ún. dühreakcióval próbálja elhárítani a zavaró ha-tásokat (pl.: idegesen förmed rá arra, aki félbe akarja szakítani őt munkájában). Mindez jól mutatja ennek a szilárd magatartási tendenciának az ellenálló képes-ségeit és stabilitását, valamint a kialakult jellemű ember viselkedését is. Ugyanis eligazít bennünket a vele való helyes bánásmód tekintetében, mert gyorsan és jól kiszámítható az illető.
Domináns, meghatározó szükséglet és a hozzá tartozó
magatartási tendencia valamint a jellem közötti kapcsolat:
JELLEMVONÁS = szociálisan értékes, morális jellegű domináns szükséglet a hozzá tartozó magatartási tendenciával együtt.
JELLEM = morális természetű, domináns szükségletek rendszere a hozzá tartozó magatartási tendenciákkal együtt.
Mi a jelentősége a jellem kialakításának az életvezetés minősége szempontjából?
Kettős szerepe van:
mivel a jellem morális természetű, domináns szükségletekből áll, így ez az egyén morális magatartás és tevékenységformáit stimulálja, gerjeszti,
mivel a domináns szükségletekhez szilárd magatartási tendenciák tartoznak (ame-lyek ellenállnak az eltérítő hatásoknak) így ezek stabilizálják az életvezetést és nem engedik destruktív irányba fordulni.
Hogyan történik a jellem formálása?
Mivel a jellem morális szükségletekből épül fel, ezek a szükségletek pedig formai-lag lehetnek szokások, életvezetési modellek vagy meggyőződések, így erre a jel-lemformálás a morális szokások megerősítésén a morális életvezetési modellek ki-alakításán, valamint a morális meggyőződések formálásán keresztül valósul meg.
Ismeretek, jártasságok, készségek, képességek
A személyiségstruktúra második sajátosságcsoportja, szervező, végrehajtó cso-port. Fejlesztése oktatási, képzési cél. Fontos a sikeres életvezetés szempontjából.
ISMERET hozzásegíti az egyént a folyton változó élethelyzetek sikeres megoldá-sához. Sokszor a különféle reklámokban is megfogalmazódik, szlogenek hangzanak el "több tudás, több siker", "a tudás a legjobb befektetés".
Ismeret = tények és a belőlük következő általánosítások együttese. Ha ebből bárme-lyik komponens hiányzik, akkor az már nem teljes értékű ismeret, pl.: ilyen a lexikális tudás, ami csak a tények ismeretét jelenti, amivel az illető nem tud mit kezdeni, nem tud következtetéseket levonni. Az ismeretrendszer fejlesztése oktatási feladat.
JÁRTASSÁG az ismeret alkalmazását jelenti, ezért teljesítményképes tudásnak is szokták nevezni.
Két csoportja van:
intellektuális jártasságok (pl.: idegen nyelvi jártasság - egy-egy mondat összeál-lításához szüksége van mind a grammatikai ismeretek, mind pedig a szavak fel-idézésére. Ebben a fázisban az idegen nyelv használata még hosszú és akadozó. Tehát, akkor beszélünk idegen nyelvi jártasságról, amikor még nem beszéljük a nyelvet gördülékenyen.
motoros jártasságok (pl. A kezdő biciklis kerékpározása, amikor még "kacsáz-va", bizonytalanul megy.
KÉSZSÉG a jártasságoknál egy fokkal fejlettebb, ez már automatizáltabb művele-tet jelent.
Két csoportja van:
intellektuális készségek (pl.: idegen nyelvi készségről akkor beszélünk, amikor már gördülékenyen beszéljük a nyelvet).
motoros készségek (pl.: amikor a kerékpáros már biztonságosan, jól tud menni a kerékpáros az úton, vagy az íráskészség, amikor folyékonyan, automatikusan ír valaki, nem kell odafigyelni a betűkre, így tud koncentrálni az írás tartalmára - jegyzetelés)
A készség előnye, hogy tehermentesíti a személyiséget bonyolultabb feladatok ellá-tására.
KÉPESSÉG a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport legfeljebb eleme. Valamely tevékenység végrehajtásának pszichés feltétele.
Két fő csoportja van:
a) általános képességek csoportja (minden tevékenység végrehajtásához nélkü-lözhetetlen)
értelmi, intellektuális képességek alcsoportja:
- érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás.
kommunikációs képességek alcsoportja:
- beszéd,
- olvasás (hiánya dyslexia),
- írás (hiánya dysgráfia).
cselekvés képességeinek alcsoportja:
- erőfeszítés, mozgás,
- helyes önértékelés képessége.
Ezt a képességet blokkolja, gátolja az alkohol és a kábítószer (disco-bale¬se¬tek).
szociális képességek alcsoportja:
- kapcsolatfelvétel és -tartás képessége,
- együttműködés,
- normakövetés.
b) speciális képességek csoportja:
Ide olyan képességek tartoznak, amelyek csak meghatározott tevékenységformák végrehajtásához szükségesek:
- zenei hallás, ritmusérzék,
- finom mozgáskoordináció képessége (képzőművészeti, műszerészi, ötvösi tevé-kenységekhez kell).
A jártasságokat, képességeket és készségeket a képzés keretében beillesztjük, va-gyis ezek kifejlesztése pedagógiailag tervszerűen megkonstruált feladatszériák elvé-geztetése útján történhet, valósulhat meg. Passzív tevékenység keretében a jártas-ságok, képességek és készségek nem fejlődnek. (Pl.: hiába nézi valaki naponta több órán keresztül a zongorát, ettől még nem fog megtanulni zongorázni, de akkor sem, ha azt nézi, hogy más hogyan zongorázik.)
Ennek a felismerésnek a következtében azok a tankönyvek, amelyek a fejlesztést tűzik célul, feladatszériákból állnak, pl.: idegen nyelvi tankönyvek, különböző feladat-gyűjtemények.
A XX. századi pedagógia a személyiség hatékony fejlesztését sokféle tevékenység keretében tartja elképzelhetőnek, megvalósíthatónak. Tehát egyféle tevékenység, konkrétan a tanulási tevékenység, önmagában kevés.
Az oktatás és képzés tartalma,a nevelés-oktatás-képzés viszony
A szervező végrehajtó sajátosságcsoport elemeit két nagy pedagógiai feladat ke-retében fejlesztjük.
ismeretek oktatási feladat
jártasság
készség képzési feladat
képesség
A pedagógiai feladatrendszeren belül további feladat még a nevelési feladat. Ez a nevelési feladat foglalja magában a konstruktív magatartás és tevékenységformák formálását, valamint az ösztönző sajátosságcsoport kifejlesztését.
Mind az ösztönző, motiváló sajátosságcsoport, mind pedig a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport igen fontos szerepet tölt be az életvezetés szabályozásában. De ennek a két sajátosságcsoportnak a befolyása nem egyenlő súlyú az életvezetésre. A meghatározó szerep az ösztönző sajátosságcsoporté, és ez a sajátosságcsoport közvetlenül, és minden áttétel nélkül határozza meg az életvezetés minőségét, vala-mint a magatartást.
Az ösztönző sajátosságcsoport minőségétől függ az, hogy az egyén a maga szer-vező végrehajtó lehetőségeit hogyan fogja felhasználni. Ugyanis a szervező, végre-hajtó sajátosságcsoport kétféleképpen használható fel: konstruktívan és destruktí-van.
A destruktív felhasználási módot igazolják az intellektuális bűnözés tényei, amikor a legokosabb, legképzettebb emberek követik el a legnagyobb szabású bűntényeket, a legnagyobb horderejű sikkasztásokat. Ezeknek a bűncselekményeknek a végrehaj-tásához fejlett szervező, végrehajtó sajátosságok szükségesek több területen is. Va-gyis, mindez azt bizonyítja, hogy ez önmagában nem garantálja az életvezetés, illet-ve a tevékenység konstruktivitását. Ennek az az oka, hogy az ilyen esetekben az ösztönző sajátosságcsoport minősége nem megfelelő. Tehát hiába van egy jól fejlett szervező végrehajtó sajátosságcsoport, ha nem megfelelő az ösztönző, motiváló sa-játosságcsoport. Ha baj van a meggyőződéssel és nincsenek elvek, akkor ezt nega-tív célra használják fel a megszerzett nagy tudást, jártasságot stb. Az ösztönző sajá-tosságcsoport ily módon lefelé is szabályoz, hisz ettől függ a szervező végrehajtó sajátosságok módja.
A szervező, végrehajtó sajátosságcsoport szerepe:
Áttételes, megalapozó funkciója van a szervező, végrehajtó sajátosságcsoportnak. Lényege, hogy a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport optimális fejlettsége szük-séges ahhoz, hogy az ösztönző sajátosságcsoport is működőképessé fejlődjön.
Ha ez a feltétel nem teljesül, vagyis a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport fogya-tékos, deficites, akkor az ösztönző sajátosságcsoport nem lesz funkcióképes. (Pl.: az értelmi fogyatékosok esetében ez a helyzet áll elő. Ennek következtében az értelmi fogyatékos képtelen az önálló életvezetésre. Erre jellemző, hogy életvitele labilis, befolyásolható, enged a pozitív befolyásolásnak, de sajnos kritikátlanul hajlik a nega-tívumok felé is, emiatt felhasználható bűnsegédi szerepre.
Lényeg, hogy külső segítség nélkül életképtelen + intoleráns.
Tekintve, hogy a nevelés keretében fejlesztjük ki az életvezetést döntően megha-tározó sajátosságcsoportot, így a nevelést tartjuk a pedagógiai feladatrendszeren belül az elsődleges pedagógiai feladatnak.
Az oktatás és képzés pedig mivel másodlagos jelentőségű sajátosságcsoportot fejleszt, így ezek másodlagos pedagógiai feladatnak tekinthetőek.
P.f.r. = pedagógiai feladatrendszer
I. N = nevelés
II. O-K = oktatás, fejlesztés
Célirányos akciók összessége, amelyek a gyermek fizikai, erkölcsi, értelmi erői-nek fejlesztésére irányulnak; értékközvetítő folyamat.
Érték:
Olyan produktum, amely kettős funkciót tölt be. Egyrészt hozzájárul a szűkebb és a tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közös-ségfejlesztő funkcióval; másrészt elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális fej-lesztő funkciót is betölt.
Értékkategóriák: - erkölcsi,
- kulturális,
- esztétikai,
- tudományos,
- konstruktív életvezetés stb.
A nevelés célja: konstruktív életvezetés (pl.: munkaszeretet, tanulás szeretete, segítőkészség, fegyelmezettség stb.) kialakítása.
Konstruktív életvezetés: olyan életvitel, amely szociálisan értékes, és az egyén szempontjából is eredményes. Az ilyen életvezetés megfelel az értékkel kapcsolatos kettős kritériumnak: közösségfejlesztő jellegű, az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis, önfejlesztő és nem önromboló jellegű.
A pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfon-tosabb emberi érték.
Az értékközvetítés a nevelési gyakorlatban úgy történik, hogy valamilyen konst-ruktív tevékenységformát megerősítünk (jutalmazással, bátorítással, dicsérettel stb.). Ebből következik, hogy a nemkívánatos, destruktív magatartásformákat pedig meg-próbáljuk visszaszorítani különböző szankciókkal (büntetésekkel, szidással stb.).
Nyilvánvaló, hogy a destruktív életvezetés tragédia az egyén, a család számára, de tragédia a társadalom, vagyis mindannyiunk számára is.
Konstruktív magatartás- és tevékenységrepertoár megszilárdulása = a konstruktív életvezetés tárgyiasult megjelenési formája. A magatartás- és tevékenységrepertoár formálása által befolyásolni tudjuk a másik tényező, az életvezetés minőségét is.
A konstruktív életvezetést a gyakorlatban úgy alapozzuk meg, hogy kifejlesztjük tevékenység- és magatartás repertoárt. A legfontosabb végcél a nevelési folyamat-ban a konstruktív magatartás- és tevékenységformák, amiket a társadalom is elvár az egyéntől. (A gyerek mire felnő ne pusztán külső ösztönzésre, vagy külső motivá-cióra tegye; és ne pusztán azért ne tegye, vagy szegje meg a törvényeket, mert azt az adott esetben szankciót vonna maga után, hanem belső meggyőződésből visel-kedjen úgy, és éljen úgy, ahogyan a társadalom elvárja tőle). Ezt hívja a pszichológia identifikációnak, amikor megtörténik a belső azonosulás. Ha ez megtörténik, akkor mondhatjuk, hogy kialakult az autonóm (belső) erkölcsiség, moralitás.
A magatartás, a tevékenységet, az életvezetés egészét a személyiség ösztönző-reguláló sajátosságcsoportja vezérli és stabilizálja. Ez az ösztönző-reguláló sajátos-ságcsoport a személyiség magasrendű, szociális szükségletrendszerével azonos.
Neveléstörténeti kitérő:
Az autonóm moralitás, erkölcsiség fogalmát Kant alkotta meg, a maga erkölcsi fi-lozófiájában, ez a neveléstudományra olyan mély hatást gyakorolt, hogy a mai napig sem ment ki a „divatból”, máig érvényes.
A XX. század megelőzően, két olyan konkrét személyhez köthető egységes pe-dagógiai koncepció született, amelyek nagy hatással voltak az iskolai nevelés gya-korlatára, ezek nyomán alakult ki az az iskolai gyakorlat, ami a XIX. század végéig szinte egyeduralkodó volt Európa szerte.
COMENIUS:
- az első egységes didaktikai rendszer megalkotója,
- a szemléltetés, szemléletesség elvét elsőként hangoztatta.
HERBART:
- didaktikai rendszert dolgozott ki „Pedagógiai előadások vázlata”,
- etikai és lélektani rendszert akart alkotni,
- neki tulajdonítják a „porosz utas” (szigorú) iskolatípust.
Mindketten az oktatásra fektették a hangsúlyt szemben a neveléssel. A nevelési feladatokat kizárólag az oktatás keretében akarták megoldani.
Herbart vitatkozott a reformpedagógia azon tételével, hogy a „gyermeki egyéniség mindenek felett”. Ő azt mondta, hogy a gyermek „nyers” hajlamokkal jön a világra. Ha nem „nyesegetjük le ezeket a vad hajtásokat”, akkor nagyon érdekes egyéniség ala-kul ki anélkül, hogy jelleme lenne. A puszta hajlamok és a puszta egyéniségből ön-magából rossz „színmű” születik. Tehát szükség van a külső b beavatkozásra, illetve a megformálásra, tehát a kívülről jövő jellemformálásra. Nem tartotta jónak a megen-gedő, szabad nevelést, amikkel a reformpedagógiák felálltak.
Mindkettőről elmondható, hogy a nevelési feladatokat szinte kizárólag az oktatás keretében akarták megoldani, ami nyilvánvalóan túl szűk térnek bizonyult ehhez. Hi-szen a nevelés nemcsak az iskolában zajlik, hanem otthon is, tehát számos szint-éren. Az oktatás keretében az iskolában tanítani szoktak, és ott nem nagyon jut idő, mód és alkalom a nevelésre.
XIX. századi változások:
Ipari forradalom kapitalizmus virágzó gyáripar kialakulása gazdasági fej-lődés új társadalmi rétegek jelennek meg más elvárások az iskolákkal szem-ben.
A Comenius-i és a Herbart-i iskolamodell hátrányai:
- a tanítást nem kellően motiválták,
- nem vették figyelembe a gyermekek életkori sajátosságait, érdeklődését,
- kényszer jelleg, demotiváló hatások (testi fenyítések),
- a gyerekek aktivitása hátérbe szorult (passzív befogadás),
- meghatározóak voltak a direkt kényszerítő eljárások (a pedagógustól is eltávolí-tották a növendéket),
- az ismeretanyag, közvetített tananyag életidegen volt, (elvont, elméleti jelleg, ez már önmagában is demotiváló hatású),
- verbális (szóbeli) módszerekkel közvetítették a tananyagot,
- problémamegoldó készség hiánya.
A pedagógus szerep jellemzői voltak:
- tekintélyelvűség,
- távolságtartás,
- kategorizáló, felülről minősítő hozzáállás.
Ezek a reformpedagógiai mozgalom eljövetelét szorgalmazta. A kritikák Herbartot érték leginkább. Európa nyugati felében már Herbart „csillaga” leáldozóban volt. Ha-zánkban azonban nem, a rendszerváltásig megmaradt a „poroszos” iskolatípus. A pedagógiai reformerek visszanyúltak Rousseau-hoz (szabadság hangsúlyozása, természetesség elve) és Pestalozzi-hoz (munkára nevelés intézményes formája).
A reformiskolák jellemzői a XX. században:
- Nem normatív jellegűek (nem fogalmaznak meg jól körülírható értékeket),
- Széles tevékenységi repertoár kialakítása az iskolában, felkínálása a gyerekek-nek, aminek következtében megszűnik az iskola tankönyv jellege megszűnik az iskolai élet monoton jellege is. (Ez már önmagában is motiváló hatású!)
- Központi helyet foglal el a tanulói aktivitás és az ún. frontális osztálymunka mel-lett megjelenik az egyéni (individuális) munka és az együttműködést (kooperáci-ót) igénylő csoportmunka.
- A tananyag gyakorlatiassá, élet közelivé válik, megszüntetik az elvont, elméleti jellegét, ami fokozza a motiváló hatását.
- A nevelési folyamatba belép a tapasztalat és tevékenység, mint új elem és megváltozik a pedagógus helyzete is, megszűnik a távolságtartás, az elkülönü-lés (szeparáció) a gyerekek és nevelők között. Ehelyett az együttműködés (ta-nár-diák) kap szerepet, illetve a pedagógus részéről a tanulók tevékenységének szervezése, a feltételek biztosítása és a permanens segítségadás a nevelői irányítás közvetettebbé válik és ez nyitottabbá teszi a gyerekeket.
A konkrét gyakorlatban is létező irányzatokat, iskolakoncepciókat, modelleket há-rom szempont szerint lehet kategorizálni:
értékközvetítés szempontja szerint: - normatív,
- értékrelativista,
irányítás szempontja szerint: - irányított nevelési koncepció,
- szabad nevelési koncepció
nevelés hatásszervezése szempontja szerint: - intellektualista,
- naturalisztikus
Értékközvetítés szempontja szerint:
NORMATÍV:
hívei fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradó emberi, etikai értékek, magatartási normák közvetítését és interiorizálását a nevelés által;
a normákat hosszútávon fennmaradónak tekintik, amelyeknek szerepet kell kapniuk az egyén életében, magatartásában és életvezetése irányításában;
pontosan meghatározzák célkitűzéseiket, s alapvető teendőjüknek tekintik cél- és értékelméletük részletes kidolgozását, bemutatását és indoklását.
Lényegi konzekvencia oly módon fogalmazható meg, hogy valamely nevelési koncepció normatív jellege nem jelez automatikusan konzervativizmust, ellenkezőleg – a nevelés hatékonyságának, az értékközvetítésnek jelentős szakmai feltétele lehet, mivel a nevelési folyamat célirányosságát erősíti.
ÉRTÉKRELATIVISTA:
képviselőik szerint a magatartási normák, a szociális, etikai értékek múltbeli emberi tapasztalatok alapján fogalmazódtak meg. Mivel az élet és a világ foly-ton változik, ezek veszítenek alkalmazhatóságukból és jelentőségükből. A múltbeli tapasztalatokon nyugvó értékek nem orientálnak a jelenben, még ke-vésbé a jövőben, alkalmazhatóságuk relatív;
az értékrelativista koncepciók nem dolgoznak ki részletes érték-, és norma-rendszert, sőt figyelmeztetik a pedagógust arra, hogy ne avatkozzék be az ér-tékképződés folyamatába;
e szerint a felfogás szerint a magatartási normák vagy erkölcsi értékek közvetí-tése helyett a gyerekeket életszerű körülmények között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni.
Bár a normatív változathoz képest újabb képződmény, jelen jelent automatikusan korszerűbb vagy jobb megoldást.
Irányítás szempontja szerint:
IRÁNYÍTOTT nevelési koncepció:
a nevelési folyamat külső, a pedagógus által történő irányításának fontosságát, s a gyerek tevékenységének felnőtt akciói útján történő orientálását. A nevelő az, aki előírja, hogy milyen tananyagot, milyen munkaformában és milyen sor-rendben kell feldolgozni, a különböző tevékenységformák, programok milyen rendszerben követik egymást;
igen kevés teret ad a gyerek ötleteinek, kezdeményezésének, kívánságának, érdeklődésének;
pozitív értelmű kényszerpályán tartja a gyerekek aktivitását, csak a nevelési céllal adekvát magatartás- és tevékenységformák produkálását teszi lehetővé, az ettől való eltérést vagy a destruktív megnyilatkozásokat nem;
a nevelők megerősítő hatásokkal ösztönzik a nevelési céllal egybeeső meg-nyilvánulásokat, s leépítő hatásokkal gátolják az ettől eltérőeket.
Ebben az esetben a hatékonyság számottevő lehet, amelyből ez a modell má-ig sem szorult ki.
Túlzott szabályozás és az erős kötöttségek kifejezetten demotiváló hatást gyako-rolnak a gyerekre, ami különösen a serdülés időszakát követően csökkenti a nevelési hatékonyságot. Ez a nevelési folyamatkoncepció ma is szilárdabban tartja nemzetkö-zi pozícióit, mint a szabad nevelési folyamatértelmezésre alapozott modellek.
SZABAD nevelési koncepció:
Ez a felfogás kizárja a nevelési folyamat külső, pedagógusok általi irányítást.
A nevelést önkibontakozási folyamatként értelmezi, amelyet ennek megfelelő-en a gyermek spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez, életkori sajátossága-ihoz kell igazítani.
A nevelő feladata a feltételek megteremtése a gyerek tevékenységéhez, érdeklődésének kielégítéséhez.
A pedagógus ebben a modellben a nevelési folyamat szolgáltató és nem sza-bályozó tényezője. A direkt irányítás helyébe az indirekt irányítás lép, amelyek természetesen konstruktív, fejlesztő jellegűek. Az orientáló szerepet a meg-erősítő hatások, és a tevékenységrendszer tölti be döntően.
Elvben lehetséges, hogy a felkínált tevékenységformák közül az egyes gyere-kek az érdeklődésüknek megfelelőket magas motiváltsági szinten hajtják vég-re, s ez jó fejlesztő hatást garantál. Ugyanakkor gátló tényező is lehet, hiszen a gyerek csak az érdeklődésével adekvát tevékenységi körben mozog, ami a fejlesztő hatások körét is leszűkíti egyúttal. Ez azt eredményezheti, hogy a gyerekek saját kiinduló fejlettségi szintjükön megállnak.
Probléma, hogy a nevelő orientáló hatásainak hiánya következtében a gyere-kek nem kapnak megfelelő támpontot a követendő, illetve leépítendő magatar-tásformák tekintetében.
A szabad nevelési folyamatfelfogást érvényesítő teóriák nem váltak általánosan elterjedtté a gyakorlatban.
Nevelés hatásszervezés szempontjából:
INTELLEKTUALISTA nevelési koncepció:
Az intellektualisztikus hatásszervezési változatban az intellektuális-logikai-verbális hatások töltik be az alapvető személyiség- és magatartásformáló sze-repet.
Nagy jelentőséget tulajdonít a humán tantárgyak ismeretanyagának, az azok-ban foglalt, élményszerű formában kifejtett erkölcsi-szociális mintáknak.
Feltételezi, hogy a kultúra és a tudomány eredményeinek megismertetése döntő értékben járul hozzá a neveltek magasrendű életvezetési elképzelései-nek, valamint konstruktív meggyőződéseinek kifejlesztéséhez. Ennek a két személyiségbeli képződménynek a formálására koncentrálja az intellektualisztikus modell a nevelési erőfeszítéseket.
Ez a modell egyoldalú, s ebből következik nem kielégítő hatékonysága is. Ebben az esetben elsősorban a gyerekek tudatossági szintje, normaismerete, ítélőképessé-ge, összefüggéslátása, anticipációs képessége kerül fejlesztésre.
NATURALISZTIKUS nevelési koncepció:
Ez a modell mellőzhetőnek tartja a nevelési folyamatban az intellektuális és a verbális hatásokat, de legalábbis erősen leértékeli szerepüket, jelentőségüket;
Döntő fontosságot tulajdonít ugyanakkor a tapasztalati és beidegző-begyakorló hatásoknak, s mindezen hatások forrásának a gyerekek sokoldalú tevékeny-ségét tekinti;
Nem becsüli le a meggyőződések formálását sem, de ebben a vonatkozásban különbséget tesz intellektuális-logikai úton kialakított meggyőződések, valamint gyakorlati-tapasztalati úton létrejött meggyőződések között, s ez utóbbiak ma-gatartást és életvezetést befolyásoló szerepét értékeli magasabbra.
A magatartási, döntési és életvezetési modellek kialakításában fő forrásnak te-kinti a gyerekek tevékenységi folyamatban szerzett szubjektív tapasztalatait.
Ez az elképzelés a tevékenység főként a kooperatív tevékenység keretében ki-bontakozó kortársi interakciókat is nagyra értékeli és bekapcsolja a nevelés folyama-tába
Gyakorlatban is létező nevelési irányzatok:
NEOTOMIZMUS:
– normatív – irányított – intellektuális –
a híres középkori teológusról, Aquinói Szt. Tamásról kapta a nevét, az ő mo-dernkori követői a neotomisták.
Fő képviselője a francia Jeak Moritoin, aki filozófus és francia vatikáni nagykö-vet is volt. Ő mondta, hogy újra elő kell venni Aquinói Szt. Tamás tanait, mert az ő szeretete az ami hiányzik az iskolákból.
Keresztény pedagógiai irányzat.
Jól tudott alkalmazkodni ez az irányzat a XX. századi elvárásokhoz.
Deklarált célja ennek az irányzatnak, hogy a vallási életvitelt elfogadtassa a növendékekkel, illetve a keresztény életmód követelményeire való felkészítés.
A test és a lélek közül azt mondja, hogy a lélek formálása a nevelés fő felada-ta.
A lélek erkölcsi gazdagítását a humán tárgyak, a művészetek és a vallás kere-tében képzeli el és tartja megvalósíthatónak.
Azt vallja, hogy a hatékony nevelés feltétele az iskola tantárgyi rendszerének, úgymond humanizálása, mert ez biztosítja a hatékony erkölcsi, vallási modell-közvetítést, értékközvetítést.
INSTRUMENTALISTA:
– értékrelativista – irányított – naturalisztikus
Reformpedagógiai irányzat.
Ennek kidolgozója az amerikai John Dewey volt, aki elsőként kezdte nagyon markánsan hangsúlyozni azt, hogy a gyerekekre nem szabad ráerőltetni a je-lenkor értékrendjét, mert a világ, az élet olyan gyorsan változik, hogy nem tud-hatjuk, mi lesz 10-20-30 év múlva, következésképpen az a tudás, amit ma a gyerek megszerez, lehet, hogy később teljesen elavul.
Dewey a pragmatizmus híve volt (az amerikai ágának) és ez szolgáltatta a filo-zófiai alapot. Ő az alkalmazkodás képességét tekintette értéknek „a jég há-tán is megél”. Nézete szerint az iskolában ugyanolyan viszonyok kell, hogy uralkodjanak, mint az életben, a társadalomban „az iskola maga egyen az élet” (cselekvőiskola).
Ez az irányzat a szocialista SZU-ban, a bolsevik hatalom átvétele után terjedt el, és rendszeresítették (Makarenko). Ez az ideológia mentes iskola jól jött ah-hoz, hogy az egyház befolyását kiszoríthassák az iskolából. 1936-ban Sztálin egy párthatározattal szüntette meg.
Gyermeki tevékenységen keresztül gyakorlati tapasztalathoz kell juttatni a gye-reket. Ennek hatásmechanizmusát Dewey vázolta fel:
- különböző élethelyzeteket kell teremteni a gyerek számára;
- ezek az élethelyzetek erkölcsi, társadalmi problémahelyzetek is, amelyek döntést kívánnak meg a gyerektől (tudjon önállóan, felelősen dönteni);
- a gyerek saját döntéseinek, tetteinek konkrét következményeit megtapasz-talja, majd a tapasztalatokat értelmezi, elemzi és következtetéseket von le;
Így kifejlődik a gyerek „felelős társadalmi lény” képessége, vagyis szociális szempontok alapján tudja irányítani magatartását.
Dewey nem önálló tantárgyakat tanított, hanem egy vezértéma köré építkezett koncentrikusan.
FUNKCIONALIZMUS:
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Kiemelkedő vezéregyénisége a francia Eduard Claparède.
Nézete, hogy a gyermekkor funkciója felnőtt élet funkcióira való felkészülés.
Így a nevelés a játék és az utánzás keretében történhet.
Claparède felismerte az érdeklődés és a motiváció fontosságát.
ÖNKIBONTAKOZTATÁS:
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Jeles képviselői: E. Kelly, C. Rogers, A. Maslow.
Az ún. szubjektív meggyőződések és ideálok fontosságát hangsúlyozza a ma-gatartás szabályozásában.
A gyereket támogatni kell abban, hogy önmaga bontakoztathassa ki az ideálo-kat, és szubjektív meggyőződéseket, valamint a személyiségének minden rej-tett adottságát.
A gyerek maga választhasson az iskola által felkínált tevékenységek közül, vagyis, hogy megszerkeszthesse a maga egyéni programját, és így mintegy önmagát fejleszthesse.
Erre csak az alacsony tanulói létszámú, magániskolákban tudnak vállalkozni.
TÁRSALMI PARTNERVISZONYRA NEVELÉS koncepciója:
– normatív – irányított – naturalisztikus -
Jeles képviselője: Theodor Wilhelm.
Modern értékrendű, az ipari társadalom értékrendjén alapul.
A társadalmi viszonyok és az erkölcsiség új formája ún. partneri viszonyokon alapul.
Jóindulatot és kompromisszum-készséget kell kialakítani a gyerekben, mert ezeknek a tulajdonságoknak birtokában tekinthető az egyén teljes értékű ál-lampolgárnak, ily módon az egyén az életben előálló konfliktus-helyzetekre konstruktívan, kompromisszum-készen és a partneri magatartás szellemében fog reagálni.
A nevelési folyamatot úgy kell megszervezni, hogy abban a beidegző illetve a szokásformáló hatások játsszák a főszerepet.
A szokásformálás kereteit, színtereit az iskolának kell kialakítania, oly módon, hogy minden gyereknek biztosítani kell az aktivitás, kezdeményező képesség lehetőségét (pl.: iskolaújság, diák önkormányzat), valamint az ún. kampány-szerű munkaakciókban való részvétel (pl.: iskolai környezet rendezése stb.).
Az optimális magatartásformákra való rávezetés, illetve az ösztönzés a peda-gógus feladata. (ezért irányított koncepció)
WALDORF pedagógia
– normatív – szabad – naturalisztikus –
12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés, mert a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. A gyermekek egyedi tulajdonságainak kibontakoztatása az is-kola feladata.
Általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik a Waldorf-iskolához.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki a fő tárgya-kat tanítja, így 8 éven át, naponta hosszú időt tölt együtt a diákjaival. Osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentum-típusok egészséges arányát is.
A gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra.
A Waldorf-iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos értelemben vett felel-tetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító részletes szöveges értéke-lést ad minden növendékéről.
A Waldorf-iskolák kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak.
- az első iskolaévből kezdődően két idegen nyelv oktatás (egy keleti és egy nyugati nyelv),
- kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer tanulás, táncos mozdulatművészet stb.),
- kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek (pl.: kötés, varrás, fafaragás, pa-pírgyártás, kertművelés, állattenyésztés, térképrajzolás, elsősegélynyújtás, betegápolás stb.),
- a 9. osztálytól több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlatokon vesznek részt a diákok,
- az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záró dolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társa-ik, szüleik jelenlétében védik meg őket.
MONTESSORI pedagógia
– értékrelativista – szabad – naturalisztikus –
Kisdednevelési módszer,
Névadója dr. Maria Montessori, római orvos-pedagógus.
A gyermekben magában minden meg van a természetes továbbfejlődésre, a nevelőnek csak az a kötelessége, hogy a gyereket védőleg segítse, fejlődésé-hez megadja a lehetőségeket, a gyermek egyéniségének, mozgási és akarati szabadságának spontaneitásának teljes tiszteletben tartásával.
Különös gondot fordít az érzékszervek mesterséges kifinomítására (gyakorla-tok: szövetek, tárgyak, alakjának, nagyságának, súlyának felismerése); tapin-tás és izomérzékelés útján behunyt szemmel [finom!] hangok, színárnyalatok, illatok, ízek megismerése, a szemmérték és egyensúlyérzék erősítése, ritmus-érzék fejlesztése, zene-ének segítségével, tánccal.
A biológiai nevelés része: a gyerekek sokat vannak a szabad természetben (pihenés, játék, kerti elfoglaltságok, állatok gondozása).
Szociális nevelés: lényege a másokon való segítés; munkára szoktatás; az emberi érintkezésben a finom mozdulatok, szavak elsajátítása (verbális és me-takommunikáció).
Írás, olvasás tanítása: 4-5 éves korban (fejlődés-lélektanilag kevésbé indokolt, de játékos, természetes módszerekkel történik).
Ezzel párhuzamosan, de tőle függetlenül Magyarországon ún. ösztönszerű foglalkozás alakult ki.
A Montessori-pedagógia alapmű, 1912-ben jelent meg, különösen Angliában és Észak-Amerikában terjedt el. Magyarországon is működött néhány.
Reformpedagógiai irányzatok mai dilemmái:
Értékközvetítés kérdése:
Mára bebizonyosodott és világossá vált, hogy a nevelés értékközvetítő tevé-kenység, mert ha minden értékről lemondunk, akkor az nagymértékben lerontja a nevelési tevékenység célirányosságát és hatásfokát.
Mára az ún. pluralista értékközvetítés látszik járható útnak. A közösség és az önfejlesztő értékek nem zárják ki egymást, sőt kiegészítik egymást. A nevelés során szükség van az individuális és kollektív értékekre egyaránt.
A személyiség-komponensek fejlesztésének kérdése:
Az ösztönző-motiváló személyiség komponenseknél (szokások, életvezetési modellek, meggyőződések) több reformpedagógiai irányzat is az egyoldalúság hibájába esett. Mára kiderült, hogy ezek közül nem lehet kiemelni egyiket sem, mind a hármat egyaránt harmonikusan kell fejleszteni a nevelés során.
A nevelés irányításának szempontja.
Mára az a szintézis körvonalazódott ki, hogy rájöttek arra, hogy a teljesen sza-badjára engedő és magára hagyó szabad nevelés, azért nem járható út mert, ha a gyereket teljesen magára hagyják, akkor külső ösztönzés és motiválás nélkül nem képes fejlődni, és a nevelődésre, fejlődésre leáll, és nem képes meghaladni saját, korábbi kiinduló szintjét.
az a nézet alakult ki a neveléstudományi felfogásban, hogy a közvetlen, direkt irányítási forma az alkalmazható 10 éves korig, mert odáig a gyerek erre elfo-gadó módon reagál. A kamaszkor fokozatos közeledtével ún. személyi ellenál-lás alakul ki a gyermekben a közvetlen, direkt irányítási formával szemben. In-nentől kezdve célszerű áttérni egy közvetettebb, indirekt, de áttételes orientá-lásra. Ez a tevékenység-szervezésen keresztül, másrészt pedig a feladat rend-szereken keresztül valósulhat meg.
Konstruktív életvezetés, mint pedagógiai érték:
ösztönző sajátosság-csoport formai rétegződése
konstruktív
magatartás
és tevé-
kenység-
formák
nevelési
feladat
szellemi, fizikai, közéleti munka szociálisan
értékes,
közösség-
fejlesztő elsődleges
magatartás nevelési cél
és tevékeny- tartomány
ségformák
értékóvó magatartás (értékőrzés, környezetvédelem)
karitativitás, segítőkészség (Máltai Szeretet Szolgálat, Menhely Alapítvány)
fegyelmezettség, viselkedés normák, alapvető emberi társadalmi együttélési normák
intellektuális, ismeretszerző magatartás és tevékeny-ségformák (tanulási tevékenység¬formák)
értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
önfejlesztő
magatartás másodlagos
és tevékeny- nevelési cél
ségformák tartomány
esztétikai és magatartás tevékenységformák (mű¬vészi élmény, mozi, színház)
esztétikai nevelés keretében fejlesztjük.
egészséges életmóddal kapcsolatos magatartás és tevékenységformák (sport, higiéniai rendsza¬bályok)
egészséges életre nevelés keretében fejlesztjük.
cselekvés
felfelés és
lefelé is
szabályoz SZOKÁSOK ÉLETVEZETÉSI MODELLEK MEGGYŐZŐDÉSEK
(példaképek)
fejlesztése nevelési feladat ösztönző, motiváló szemé-
lyiség komponensek,
fejlesztése nevelési cél
felfelé
szabályoz - ismeretek (oktatási feladat) szervező, végrehajtó sajá-
tosság csoport fejlesztése:
oktatási-képzési cél
- jártasságok
- készségek (képzési feladat)
- képességek
belső motiválás
SZOKÁSOK
Begyakorlás illetve beidegzés útján szükségletté vált tevékenységi forma (pl.: dohányzás ha nem hajthatja végre frusztrált lesz. stresszállapotba kerül nem konstruktív magatartásforma), Konstruktív szokások: olvasás, munka, fegyelme-zettség stabilizálják az életvezetést.
Megállapították, hogy kriminális személyiségű embereknél hiányzik a munka- és fegyelmezettségi szokás, magatartási forma. a javító-nevelésben ezt próbálják pó-tolni.
Veszélyforrás: aki túlságosan a szokások rabja lesz, az habituális személyiség lesz nem tud az illető „váltani” (pl.: 1945 után, falusi munkanélküliség és a város felszívó hatására az emberek nem tudtak váltani, magas lett az öngyilkosságok száma).
A szakrendszer fejlesztésének formái:
Nevelési intézmények széles tevékenységi kínálata:
pl.: - tanulási tevékenység,
- önkormányzati tevékenység (diákönkormányzatok),
- önkiszolgáló tevékenység (kollégiumokban),
- termelőtevékenység (mg-i iskolák mintagazdaságai),
- klubjellegű tevékenység (társas élet szokásait sajátíthatják el),
- esztétikai alkotó tevékenység (festés, hímzés, versírás stb.),
A nevelési hatások ezek hatására javult. a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai hatásfoka egyenesen arányos a tevékenység kínálatának gazdagságával, széles-ségével. Felelős feladatok nélkül nincs szociális érés, főleg a szokásrendszer te-kintetében. Minden gyereknek olyanfeladatot kell adni, aminek a végrehajtásáért ő egyszemélyben felel, illetve rajta személy szerint számon-kérhető.
A szokásrendszer fejlesztésének feladati közé tartozik, az hogy nem elég a tevé-kenységrendszert megszervezni, azt motiválni is szükséges.
Motiváció = a gyerek már meglévő szükségleteinek bekapcsolása a nevelési fo-lyamatba.
A motiváció már meglévő nevelési szükségletei:
- játékszükséglet (amennyire lehet játékossá kell tenni az adott tevékenységet, mert így lesz vonzó és így válik gyorsan szokásszerűvé)
- mozgásszükséglet (a gyerekek mozgásigényére épülő megoldások a fontosak)
- változatosság igénye iránti szükséglet (ide tartozik a módszerek változatossá-ga pl. nemcsak frontális osztálymunka, helyszínek váltakoztatása, tevékenységi formák váltakozása)
- eredményesség iránti szükséglet (minden emberben megvan nemcsak a gyermekekben, tehát nem életkor függő, ezt úgy lehet kihasználni motivációs céllal, hogy ún. sikervisszajelzéseket adunk és ezzel párhuzamosan csökkentjük a kudarcvisszajelzések gyakoriságát)
Törvényszerűség: a motiváció nem egyszerű kelléke a nevelési folyamatnak, ha-nem annak lényegi eleme.
ÉLETVEZETÉSI MODELLEK (példaképek)
Valamely magatartási vagy életvezetési minta törekvésének szükségletei. Ezek a szükségletek kényszerítik az egyént valamely minta utánzására (utánzási szükségletnek is nevezik).
(fejlettebb)
Valamely konkrét személyhez kötött minta szükséglete (példakép). Ennek is lehet döntés-meghatározó szerepe és ily módon befolyásolhatja a gyermeket. (fejletlenebb)
Olyan életterv, amely egy racionálisan átgondolt és hosszú távú elképzelés. (életideál, -cél, -terv, -eszmény)
Az egyén döntéseinek sokaságát hatá-rozza meg hosszútávon. Fontos, hogy konstruktív minőségben fejlesszük ki.
A konstruktív életvezetési modellek kifejlesztésének lehetőségei:
1.) A konstruktív életvezetési modell kifejlesztéséhez konstruktív és hatékony mo-dellközvetítő személyekre van szükség a nevelési folyamatban. Ezt hivatalból a pedagógusnak kell betöltenie az iskolában; otthon pedig a szülőnek. Ez azt jelenti, hogy neki is konstruktív nevelési és tevékenységi formákat kell bemu-tatnia a gyerek felé.
Ennek feltétele, hogy a pedagógus szuggesztív hatású személyiség legyen, mert ez biztosítja számára az élményforrás jelleget, vagyis, hogy a gyerekek számára ő egyfajta élményforrás legyen. Ugyanis csak ekkor figyelnek rá, és csak ekkor vesznek át tőle mintákat. Ebből következik, hogy a pedagógusnak kötelező magát, ilyen szuggesztív személyiséggé alakítania. a szuggesztivitás nem velünk születő tulajdonság, ez kialakuló, megszerezhető tulajdonság. Ennek feltétele, hogy az egyén fölényhelyzetben legyen a környezethez vi-szonyítva. Ehhez a fölényhelyzethez személyes többletekkel kell rendelkezni. Pl.: jogi többlet (ezzel rendelkezik minden vezető, bizonyos mértékben a pe-dagógus is rendelkezik ilyennel); ismeretbeli többlet (minél magasabb kép-zettségi szintű osztállyal dolgozunk, annál fontosabb a pedagógus számára ez a többlet); esztétikai többlet (leginkább a manökeneknek, fotómodellek szá-mára fontos); fizikai erőnlétbeli többlet (pl.: a biztonsági örök számára fon-tos).
Lényeg, hogy a pedagógus minél több többletre tegyen szert, és ezt az idők fo-lyamán korban kell tartania, mert ekkor lesz az ő modellközvetítő hatása optimális.
2.) Együttes tevékenység a tanulókkal
Pedagógiai hibának számít a tanár szeparatív (gyerekektől elkülönülő) maga-tartása.
A reform-pedagógia az együttműködést, a tanár-diák együttműködést szorgal-mazták, a hatékony együttműködés érdekében.
MEGGYŐZŐDÉSEK
Valamilyen szükségletté vált magatartási norma, nézet vagy eszme. Ennek kialakí-tásához már logikai-intellektuális hatások is szükségesek, ezért a felső tagozattal kezdődően lehet ezeket jó hatásfokkal kialakítani. Ennek a kialakítása igen időigé-nyes. Ha viszont kialakul, akkor nagyon időtálló és többnyire életre szóló. Ezért az életvezetés egészét, valamint a döntéseket hosszútávon és elemi erővel határoz-za meg.
Az egyik legveszélyesebb személyiségbeli képződménynek is tartják, (pl.: a val-lásháborúk egymással ellentétes vallási meggyőződésű emberek egymás kiirtá-sára törekedtek).
Fontos, hogy a meggyőződés konstruktív minőségben alakuljon ki a gyerekben.
Az iskolának egyfajta alapszintű meggyőződés-formáló feladata mégis van. Arról kell meggyőznie az egyént, hogy hosszú távon egyetlen alternatíva áll előtte, és ez pedig a konstruktív életvezetés. (Ugyanis a destruktívitás tragédiákhoz illetve tör-vényszankciókhoz vezet.)
Mi a feltétele annak, hogy ez az alapmeggyőződés kialakuljon? Ennek fontos felté-tele van:
1.) bizonyítás – érvelés (argumentáció = érvek felsorakoztatás, ennek ellentéte a deklaráció = kijelentés, kinyilatkoztatás). Pedagógiai hibának számít, ha ezt használja, pl.: egy gyermek kérdésére azt válaszolja, hogy „mert én vagyok a felnőtt” vagy „csak”.
Bizonyítékok a nevelési folyamatban:
a) tények – események
a tények lehetnek tapasztalatiak, amit a gyerek átél, pl.: egy normasér-tés és a következménye; és lehetnek tapasztalaton túli események, amelyek pl.: a sajtó napi eseménytárában konzerválódnak, Amerikában ezt fel is szokták használni, ha olyan pozitív példát találnak, ami a gyere-kek számára követésre méltó, ha valaki pl.: fantasztikus karriert fut be a munkája és szorgalma következtében.
b) tárgyi bizonyíték
a bíróságok használják leginkább, a pedagógiában leggyakrabban hasz-nált tárgyi bizonyítékok a múzeumok, tárlatok anyaga, tárgyi produktu-mai.
c) képi bizonyítékok
d) dokumentum- vagy videofilmek
e) memoárok vagy memoár részletek
memoár = emlékirat, történelmi eseményeket az azokban résztvevő szerző személyes hangvételű feljegyzéseinek formájában elbeszélő mű. Ennek tényszerűsége hasonló a sajtóéhoz (a magyar memoár irodalom rendkívül gazdag).
Tanulság, hogy csak arról próbáljuk meggyőzni a gyereket, amit bizonyítani is tudunk.
2.) A meggyőzés folyamatában kerüljük az ún. harmóniamodell alkalmazását = megszépített valóságábrázolást, a negatívumok elhallgatását jelenti, mert ez hitelvesztetté teszi a meggyőző (pl.: pedagógus) személyét, és közömbös-séget ébrest a gyermekben (pl.: hogy nem kell semmin változtatni, mert min-den úgy jó ahogy van). Ha társadalmi mértékben alkalmazzák a harmónia-modellt, előbb vagy utóbb bizalmi válságot szokott eredményezni. (Ferenc József „Mire ősszel lehullnak a falevelek, addigra csapataink győztesen fognak haza masírozni a harctérről” csak a falevelek hullottak le ősszel!). A pedagógiai gyakorlatban ez a pályaorientáció alkalmával a legveszélyesebb, mivel pályatévesztéshez vezethet.
A meggyőzés folyamatában követendő út a konfliktus modell, ami a harmó-niamodellel szemben, egyfajta reális valóságábrázolást, a negatívumok be-mutatását is jelenti. (Churchill „Nem ígérhetek mást, mint tengernyi vért, szenvedést és könnyeket” ez az őszinteség bizalmat eredményezett, és az akkori angol társadalomban nemzeti konszenzus jött létre Anglia háborús szerepével kapcsolatban).
További pozitív következménye a konfliktus modell alkalmazásának, hogy konstruktív türelmetlenséget ébreszt a gyerekben, ami a hibák kijavítására irányul, hogy minél jobban, tökéletesebben kívánja megoldani a dolgokat.
A nevelési folyamat szerkezete
A gyermeki tevékenységen keresztül valósul meg, ezért ennek szakaszai is a gyermeki tevékenység szakaszaival fonódnak össze.
Fejlődési szakaszok:
1. Impulzív aktivitás szakasza:
0-3 éves kor (csecsemőkor), még nem célirányos tevékenység, külső szabályozás van itt, a gyermeki aktivitást a tárgyi környezet ún. felszólító ingerei szabályozzák.
2. Heteronóm szabályozású tevékenység szakasza:
Külső szabályozás van, a személyi környezet szabályoz, pedagógiai szempontból fontos.
Két fázisra oszlik:
a) tekintélyi szabályozási fázis:
Felnőtt tekintélyi személyek szabályoznak (szülő, tanár, tanító), ők a nevelő ha-tások forrásai, ők a nevelési tényezők.
A felnőttől kiindulva a gyerekre irányul pl.: személyre szóló büntetés, tiltás, ju-talmazás.
Szorosan összefügg az irányított neveléssel, közvetlen, direkt módszerekkel operál a nevelő, 10 éves korig jó hatásfokú, mert addig még a gyerek viszony-lag elfogadó módon reagál, utána a kamaszkor közeledtével fokozatosan szembefordul ezekkel a közvetlen, direkt módszerekkel és egyfajta személyi el-lenállás alakul ki benne, ekkor célszerű végrehajtani hatásrendszerbeli válto-zást és ekkor érdemes a szociális szabályozási fázisba átváltani.
b) szociális szabályozási fázis:
Közvetett, áttételes, indirekt orientálást jelent. Feladatok rendszerén valósulhat meg. A tevékenységszervezésen keresztül (pl.: a reformpedagógia sajátossá-ga) illetve új tényezőként jelenik meg a kortársi interakciók rendszere.
Ezek az új nevelési tényezők, amik a 10 éves kort követően belépnek, ezek az indirekt, közvetett nevelő hatások, amelyek csak áttételesen érvényesülnek.
A feladatrendszerek elhelyezkedése:
- tanulmányi tevékenység,
- önkormányzati tevékenység,
- önkiszolgáló tevékenység,
- esztétikai tevékenység,
- termelő tevékenység,
- alkotó tevékenység,
- játék tevékenység.
Interakcióknak számítanak:
- kölcsönös értékelés, Ezek sokszor negatív
- kölcsönös követelés, minőségűek lehetnek
- kölcsönös ellenőrzés, például a galerik
- kölcsönös segítségadás. esetén
Az interakciók minőségét szabályozza a feladat minősége, oly módon, hogy konsruktív feladat formáló kölcsönhatásokat indít el, míg az ún. Destruktív feladat ezzel szemben deformáló kölcsönhatásokat indít el. Erre példa a galerik, amelyek mindig negatív feladatra szerveződnek (lopások, betörések, rablások), íly módon an-tiszociálissá deformálja tagjait.
Heteronóm szabályozású tevékenység keretében fejlődik ki az ösztönző sajátosság-csoport. Ennek eredménye lesz a tevékenység legmagasabb rendű formája, az au-tonóm szabályozású konstruktív tevékenység. Ez a nevelési folyamat végeredmé-nye.
Ösztönző sajátosságcsoport tartalmi rétegződése
(nevelés általános célkitűzése):
Elsődleges
nevelési cél
tartomány
Fejlesztése erkölcsi neve-
lés keretében történik.
Az életvezetés szociális mi-
nőségét döntően ezek a
szükségletek határozzák
meg, így az erkölcsi neve-
lést tekintjük elsődleges
célnak
Közösségfejlesztő
Aktivitás szükségleti rétege
= JELLEM
Önfejlesztő
aktivitás
szükségletei
intellektuális szükségle-tek ré¬te¬ge
Másodlagos
nevelési cél
tartománya
esztétikai szükségletek rend¬sze¬re
egészséges életmóddal kap¬cso¬latos szükségletek
Intellektuális szükségletek:
- intellektuális aktivitás szükséglete (pl.: rejtvényfejtés),
- új információk és ismeretek iránti szükségletek (érdeklődés, kíváncsiság), (ez volt az amit a hagyományos comeniusi, herbarti iskolatípus elfojtott a gyerekekben, mivel nem engedte őket az órán megszólalni módon kérdezni sem lehetett, nem mertek. A reformpedagógiáknál, pl.: a probléma-centrikus oktatás keretében na-gyon jól fejleszthető, kiaknázható a gyermeki kíváncsiság),
- teoretikus kutatás és konstruálás szükséglete (pl.: szakdolgozat, diplomamunka, doktori disszertáció, publikációk írása),
Az intellektuális szükségletek csoportját az értelmi nevelés keretében fejlesztjük.
Esztétikai szükségletek:
Ide tartozik az: - esztétikai szemlélődés,
- élménybefogadás, esztétikai alkotás igénye,
- esztétikai jelenségek reprodukálásának igénye,
- az ember saját megnyilvánulásaival kapcs. esztétikai igényessége,
Az esztétikai szükségletek csoportját az esztétikai nevelés keretében fejlesztjük.
Egészséges életmód iránti szükségletek:
- rendszeres testmozgás, testedzés szükséglete,
- egészséges életritmus, higiéniai szabályok betartásának szükséglete.
Ezek fejlesztése az egészséges életmódra nevelés keretében történik.
Az önfejlesztő aktivitás szükségleti rétegének három csoportja (intellektuális, esz-tétikai, egészséges életmód) csak másodlagos szerepet játszik az életvezetés szoci-ális minőségében, így ezek fejlesztését másodlagos nevelési célkitűzésnek tekintjük.
A nevelési célrendszer tagozódása:
erkölcsi nevelés célkitűzése elsődleges nevelési cél
értelmi
esztétikai másodlagos nevelési cél
egészséges életmódra
JELLEM fejlődése és fejlesztése a nevelés folyamatában
A JELLEM funkcionális értelemben ösztönző-motivációs természetű képződ-mény, ennek megfelelően a személyiség ösztönző sajátosságcsoportjában helyez-kedik el.
A JELLEM tartalmi értelemben morális, erkölcsi természetű képződmény, ebből következően az ösztönző sajátosságcsoport felső rétegében helyezkedik el. A kö-zösségfejlesztő aktivitás szükségleteiből, amorális szükségletekből épül fel. A jellem morális természetéből az következik, hogy fejlesztése az erkölcsi nevelés feladata. Ezt bizonyítja, hogy a jellemvonás legtöbbször azonos valamiféle erkölcsi tulajdon-sággal (pl.: segítőkészség, munkaszeretet. A jellem természetéhez tartozik, hogy nem velünk született, 10-12 éves kortól kezdve beszélhetünk jellemről. A jellem fejlődése nem függvénye a biológiai életkornak, kifejlődése a nevelési folyamat eredménye.
A JELLEM kialakulásának szakaszai:
1. Kialakulatlan jellem szintje:
Magatartásvezérlésük labilis (a magyar lakosságnak több mint az 50 %-a), mert hiányzik az azt stabilizáló belső tényező, a jellem.
Az emberi szükségletrendszerre jellemző, hogy rendszertelen, diffúz jellegű - ezen a szinten - (funkcionális diffuzitás), ez azt jelenti, hogy egyik szükséglet sem erő-sebb a másiknál, nincsenek köztük ún. alá- fölérendeltségi viszonyok, elvileg bár-melyik szükséglet beindíthatja a neki megfelelő cselekvést, az adott szükséglet ki-elégítésére irányulva.
Mitől függ az, hogy melyik szükséglet lép életbe, és melyik szükséglet készteti az egyént cselekvésre?
Ez a meghatározó tényező ezen a fejlettségi szinten az adott mindenkori helyzet, a szituáció. Vagyis, hogy az adott helyzet melyik szükséglet számára kínálja fel a működés feltételeit. (Pl.: a nemi erőszakért elítélt bűnözők esetében, a nemi szük-séglet motiválta őket. A szituáció, a környezet mindig elhagyatott hely.)
Mivel a szituációé a meghatározó szerep, így ezen a fejlettségi szinten mind az egyént, mind pedig a magatartását nagyfokú szituáció-függés jellemzi. ("Az illető úszik az árral.") A szituáció uralja az egyént, nem pedig az egyén a szituációt. ("Alkalom szüli a tolvajt.")
Jellemző magatartásjegyei:
- következetlen, szeszélyes és kiszámíthatatlan,
- a magatartása a helyzet változásával együtt változik (elvtelen),
- megbízhatatlan, cselekvése nem prognosztizálható, kiszámíthatatlan.
Ez nem életkor függő, felnőttnél ugyanúgy előfordul, mint gyereknél
Ha az egyén döntési szituációba kerül (döntési szituáció több, de különböző etikai értékű cselekvés közötti választás) döntészavarba kerül, amelynek három magatartászavara lehet:
1/a) erős pótcselekvési hajlam: az egyén az alternatív cselekvési alternatívák közül egyiket sem választja, mert az értékesebbhez nem elég erős a szükséglete, az értéktelent pedig nem meri választani, ezért a kettő közé eső pótcselekvést produkál.
1/b) állhatatlanság: az egyén döntési helyzetben egyik cselekvési alternatívára sem tud ráállni, ezért folyton cserélgeti a választható alternatívákat. Mindenbe be-lekap, de nem fejez be semmit.
1/c) az egyén teljes mértékben döntésképtelen, ezért a döntés elől egyfajta passzvitásba menekül.
2. Kialakult jellem szintje:
Az emberi szükségletrendszer hierarchizálódik egy határozott struktúrát vesz fel. Itt már a szükségletek között alá- fölérendeltségi viszonyok alakulnak ki. Kialakul egyfajta sorrend, lesznek funkcióképes, erős, domináns szükségletek illetve ke-vésbé funkcióképes, ún. alárendelt szükségletek.
A magatartásképre is komoly kihatása lesz, mert az egyén nagy gyakorisággal fog végrehajtani olyan cselekvéseket, amelyek megfelelnek az ő domináns szükségle-teinek.
Ezeket akkor is végrehajtja, ha nem kedvez nekik a szituáció. Ilyen esetben az egyén megpróbálja átalakítani, cselekvésre alkalmassá tenni a szituációt. Ez azt is eredményezi, hogy itt már megszűnik mind a személyiség, mind pedig a magatar-tás szituáció függő szerepe, vagyis, már nem a szituáció uralkodik az egyénen, hanem az egyén próbálja meg uralni a szituációt. Ez azt jelenti, hogy a helyzet vál-tozásai ellenére, az egyén konzekvensen, következetesen végrehajtja a domináns szükségleteinek megfelelő cselekvéseket. Ennek következtében a cselekvése kö-vetkezetes, tendenciaszerű, és kiszámítható, prognosztizálható lesz.
Pl.: a rendmániás, aki mások asztalán is rendet tesz.
Az ilyen, nagy gyakorisággal végrehajtott homogén cselekvéssor úgy jelenik meg, mint az egyénre jellemző szilárd magatartási tendencia. Ebből lehet visszakövet-keztetni a mögötte álló domináns szükségletre (pl.: a rend és a tisztaság igényé-re).
Ez a szilárd magatartási tendencia nagyfokú ellenállást mutat az ún. eltérítő hatá-sokkal szemben. Ez az ellenállás abban mutatkozik meg, hogy az egyén az eltérí-tő hatások ellenére is mindent megtesz a meghatározó, domináns szükséglet ér-vényesítéséért. A gyakorlatban a következőképpen jelenik meg: az eltérítő hatá-sok első fázisában az egyén ún. megkerülő technikákat alkalmaz, (pl.: valaki "szívvel, lélekkel csinál valamit", de megpróbálják ettől eltéríteni) először megpró-bálja kivonni magát a zavaró hatások alól, vagy pedig érvel a feladat fontossága mellett. Ha az eltérítő hatások folytatódnak, akkor - a második fázisban - az egyén már frusztrált állapotba kerül, és ún. dühreakcióval próbálja elhárítani a zavaró ha-tásokat (pl.: idegesen förmed rá arra, aki félbe akarja szakítani őt munkájában). Mindez jól mutatja ennek a szilárd magatartási tendenciának az ellenálló képes-ségeit és stabilitását, valamint a kialakult jellemű ember viselkedését is. Ugyanis eligazít bennünket a vele való helyes bánásmód tekintetében, mert gyorsan és jól kiszámítható az illető.
Domináns, meghatározó szükséglet és a hozzá tartozó
magatartási tendencia valamint a jellem közötti kapcsolat:
JELLEMVONÁS = szociálisan értékes, morális jellegű domináns szükséglet a hozzá tartozó magatartási tendenciával együtt.
JELLEM = morális természetű, domináns szükségletek rendszere a hozzá tartozó magatartási tendenciákkal együtt.
Mi a jelentősége a jellem kialakításának az életvezetés minősége szempontjából?
Kettős szerepe van:
mivel a jellem morális természetű, domináns szükségletekből áll, így ez az egyén morális magatartás és tevékenységformáit stimulálja, gerjeszti,
mivel a domináns szükségletekhez szilárd magatartási tendenciák tartoznak (ame-lyek ellenállnak az eltérítő hatásoknak) így ezek stabilizálják az életvezetést és nem engedik destruktív irányba fordulni.
Hogyan történik a jellem formálása?
Mivel a jellem morális szükségletekből épül fel, ezek a szükségletek pedig formai-lag lehetnek szokások, életvezetési modellek vagy meggyőződések, így erre a jel-lemformálás a morális szokások megerősítésén a morális életvezetési modellek ki-alakításán, valamint a morális meggyőződések formálásán keresztül valósul meg.
Ismeretek, jártasságok, készségek, képességek
A személyiségstruktúra második sajátosságcsoportja, szervező, végrehajtó cso-port. Fejlesztése oktatási, képzési cél. Fontos a sikeres életvezetés szempontjából.
ISMERET hozzásegíti az egyént a folyton változó élethelyzetek sikeres megoldá-sához. Sokszor a különféle reklámokban is megfogalmazódik, szlogenek hangzanak el "több tudás, több siker", "a tudás a legjobb befektetés".
Ismeret = tények és a belőlük következő általánosítások együttese. Ha ebből bárme-lyik komponens hiányzik, akkor az már nem teljes értékű ismeret, pl.: ilyen a lexikális tudás, ami csak a tények ismeretét jelenti, amivel az illető nem tud mit kezdeni, nem tud következtetéseket levonni. Az ismeretrendszer fejlesztése oktatási feladat.
JÁRTASSÁG az ismeret alkalmazását jelenti, ezért teljesítményképes tudásnak is szokták nevezni.
Két csoportja van:
intellektuális jártasságok (pl.: idegen nyelvi jártasság - egy-egy mondat összeál-lításához szüksége van mind a grammatikai ismeretek, mind pedig a szavak fel-idézésére. Ebben a fázisban az idegen nyelv használata még hosszú és akadozó. Tehát, akkor beszélünk idegen nyelvi jártasságról, amikor még nem beszéljük a nyelvet gördülékenyen.
motoros jártasságok (pl. A kezdő biciklis kerékpározása, amikor még "kacsáz-va", bizonytalanul megy.
KÉSZSÉG a jártasságoknál egy fokkal fejlettebb, ez már automatizáltabb művele-tet jelent.
Két csoportja van:
intellektuális készségek (pl.: idegen nyelvi készségről akkor beszélünk, amikor már gördülékenyen beszéljük a nyelvet).
motoros készségek (pl.: amikor a kerékpáros már biztonságosan, jól tud menni a kerékpáros az úton, vagy az íráskészség, amikor folyékonyan, automatikusan ír valaki, nem kell odafigyelni a betűkre, így tud koncentrálni az írás tartalmára - jegyzetelés)
A készség előnye, hogy tehermentesíti a személyiséget bonyolultabb feladatok ellá-tására.
KÉPESSÉG a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport legfeljebb eleme. Valamely tevékenység végrehajtásának pszichés feltétele.
Két fő csoportja van:
a) általános képességek csoportja (minden tevékenység végrehajtásához nélkü-lözhetetlen)
értelmi, intellektuális képességek alcsoportja:
- érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás.
kommunikációs képességek alcsoportja:
- beszéd,
- olvasás (hiánya dyslexia),
- írás (hiánya dysgráfia).
cselekvés képességeinek alcsoportja:
- erőfeszítés, mozgás,
- helyes önértékelés képessége.
Ezt a képességet blokkolja, gátolja az alkohol és a kábítószer (disco-bale¬se¬tek).
szociális képességek alcsoportja:
- kapcsolatfelvétel és -tartás képessége,
- együttműködés,
- normakövetés.
b) speciális képességek csoportja:
Ide olyan képességek tartoznak, amelyek csak meghatározott tevékenységformák végrehajtásához szükségesek:
- zenei hallás, ritmusérzék,
- finom mozgáskoordináció képessége (képzőművészeti, műszerészi, ötvösi tevé-kenységekhez kell).
A jártasságokat, képességeket és készségeket a képzés keretében beillesztjük, va-gyis ezek kifejlesztése pedagógiailag tervszerűen megkonstruált feladatszériák elvé-geztetése útján történhet, valósulhat meg. Passzív tevékenység keretében a jártas-ságok, képességek és készségek nem fejlődnek. (Pl.: hiába nézi valaki naponta több órán keresztül a zongorát, ettől még nem fog megtanulni zongorázni, de akkor sem, ha azt nézi, hogy más hogyan zongorázik.)
Ennek a felismerésnek a következtében azok a tankönyvek, amelyek a fejlesztést tűzik célul, feladatszériákból állnak, pl.: idegen nyelvi tankönyvek, különböző feladat-gyűjtemények.
A XX. századi pedagógia a személyiség hatékony fejlesztését sokféle tevékenység keretében tartja elképzelhetőnek, megvalósíthatónak. Tehát egyféle tevékenység, konkrétan a tanulási tevékenység, önmagában kevés.
Az oktatás és képzés tartalma,a nevelés-oktatás-képzés viszony
A szervező végrehajtó sajátosságcsoport elemeit két nagy pedagógiai feladat ke-retében fejlesztjük.
ismeretek oktatási feladat
jártasság
készség képzési feladat
képesség
A pedagógiai feladatrendszeren belül további feladat még a nevelési feladat. Ez a nevelési feladat foglalja magában a konstruktív magatartás és tevékenységformák formálását, valamint az ösztönző sajátosságcsoport kifejlesztését.
Mind az ösztönző, motiváló sajátosságcsoport, mind pedig a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport igen fontos szerepet tölt be az életvezetés szabályozásában. De ennek a két sajátosságcsoportnak a befolyása nem egyenlő súlyú az életvezetésre. A meghatározó szerep az ösztönző sajátosságcsoporté, és ez a sajátosságcsoport közvetlenül, és minden áttétel nélkül határozza meg az életvezetés minőségét, vala-mint a magatartást.
Az ösztönző sajátosságcsoport minőségétől függ az, hogy az egyén a maga szer-vező végrehajtó lehetőségeit hogyan fogja felhasználni. Ugyanis a szervező, végre-hajtó sajátosságcsoport kétféleképpen használható fel: konstruktívan és destruktí-van.
A destruktív felhasználási módot igazolják az intellektuális bűnözés tényei, amikor a legokosabb, legképzettebb emberek követik el a legnagyobb szabású bűntényeket, a legnagyobb horderejű sikkasztásokat. Ezeknek a bűncselekményeknek a végrehaj-tásához fejlett szervező, végrehajtó sajátosságok szükségesek több területen is. Va-gyis, mindez azt bizonyítja, hogy ez önmagában nem garantálja az életvezetés, illet-ve a tevékenység konstruktivitását. Ennek az az oka, hogy az ilyen esetekben az ösztönző sajátosságcsoport minősége nem megfelelő. Tehát hiába van egy jól fejlett szervező végrehajtó sajátosságcsoport, ha nem megfelelő az ösztönző, motiváló sa-játosságcsoport. Ha baj van a meggyőződéssel és nincsenek elvek, akkor ezt nega-tív célra használják fel a megszerzett nagy tudást, jártasságot stb. Az ösztönző sajá-tosságcsoport ily módon lefelé is szabályoz, hisz ettől függ a szervező végrehajtó sajátosságok módja.
A szervező, végrehajtó sajátosságcsoport szerepe:
Áttételes, megalapozó funkciója van a szervező, végrehajtó sajátosságcsoportnak. Lényege, hogy a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport optimális fejlettsége szük-séges ahhoz, hogy az ösztönző sajátosságcsoport is működőképessé fejlődjön.
Ha ez a feltétel nem teljesül, vagyis a szervező, végrehajtó sajátosságcsoport fogya-tékos, deficites, akkor az ösztönző sajátosságcsoport nem lesz funkcióképes. (Pl.: az értelmi fogyatékosok esetében ez a helyzet áll elő. Ennek következtében az értelmi fogyatékos képtelen az önálló életvezetésre. Erre jellemző, hogy életvitele labilis, befolyásolható, enged a pozitív befolyásolásnak, de sajnos kritikátlanul hajlik a nega-tívumok felé is, emiatt felhasználható bűnsegédi szerepre.
Lényeg, hogy külső segítség nélkül életképtelen + intoleráns.
Tekintve, hogy a nevelés keretében fejlesztjük ki az életvezetést döntően megha-tározó sajátosságcsoportot, így a nevelést tartjuk a pedagógiai feladatrendszeren belül az elsődleges pedagógiai feladatnak.
Az oktatás és képzés pedig mivel másodlagos jelentőségű sajátosságcsoportot fejleszt, így ezek másodlagos pedagógiai feladatnak tekinthetőek.
P.f.r. = pedagógiai feladatrendszer
I. N = nevelés
II. O-K = oktatás, fejlesztés
Megjegyzés küldése